Prof. César Venâncio - EAD CÓDIGO 156042/2012: maio 2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
CLÍNICA E INSTITUCIONAL

CESAR AUGUSTO VENANCIO DA SILVA

MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificação dos distúrbios de Aprendizagem e sua intervenção Psicopedagógica.

FORTALEZA-2010
César Augusto Venâncio da Silva

MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificação dos Distúrbios de Aprendizagem e sua intervenção Psicopedagógica.

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.

Orientador: Professora. MS. Maria do Socorro Tavares de Souza

FORTALEZA – 2010
César Augusto Venâncio da Silva

MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificação dos Distúrbios de Aprendizagem e sua intervenção Psicopedagógica.

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.

Monografia aprovada em ___/____/_____
Orientador: Professora. MS. Maria do Socorro Tavares de Souza
1.o. Examinador:
2.o. Examinador:

Coordenador do Curso: Professor Esp. Luiz Boaventura de Souza
Dedicatória

Para entender o que é Psicopedagogia, acredito ser importante ir além da simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que ocorre com bastante freqüência no senso comum, isto porque, em sua própria denominação Psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas – psicologia + pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito”, como nos ensina Julia Eugenia Gonçalves. Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto área de conhecimento multidisciplinar interessa a Psicopedagogia compreender como ocorrem os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros. Dedico esta monografia a Professora Rayalla Venâncio que muito vem fazendo em prol das crianças com necessidades especiais que freqüentam o Instituto de Ensino Pesquisa, Extensão e Cultura, através do Centro de Atendimento Educacional Especializado do Bom Jardim, em Fortaleza – Decreto Federal nº 6.571, de 18 de setembro de 2008. Decreto Federal Nº 6.253, DE 13 DE NOVEMBRO DE 2007. Artigo 14. Dedico esta monografia a todos os colegas da UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ (DIRETÓRIO ACADÊMICO DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ NA REGIÃO METROPOLITANA DE FORTALEZA - DCE-UVA-RMF – http://wwwdceuvarmfestatuto2006.blogspot.com/) que me fizeram líder no período de 2004 a 2010 e juntos mudamos alguns paradigmas. Bem como aos meus colegas da TELEVISÃO que propiciaram a minha arte de se expor intelectualmente na TV.
http://televisaoinespec.no.comunidades.net/.

Agradecimentos

Agradeço a equipe do INESPEC - Instituto de Ensino Pesquisa, Extensão e Cultura, entidade que mantêm o Centro de Atendimento Educacional Especializado do Bom Jardim, em Fortaleza, é lá tive a oportunidade de vivenciar quase 600 horas de estágio teórico e prático na Educação Especial. Estes sentimentos ampliam-se para as gestões dos anos de 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010, no DIRETÓRIO ACADÊMICO DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ NA REGIÃO METROPOLITANA DE FORTALEZA, que por sinal lá teve início o projeto da ESCOLA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Aos colegas de curso, que tiveram muita paciência para comigo, e promoveram um ato de “insanidade” elegendo-me líder da turma DO CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA nos anos de 2008 e 2009. Minhas cordiais saudações de voto de admiração e respeito ao seguinte grupo de colegas: Professor Boaventura; Professora Maria Tavares; Professora Tereza (SESI) e Professora Mara Solange Cunha (SESI).

Epigrafe

“Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em formação, projetação e em processo de criação. Criação de sentidos para nossa própria trajetória enquanto aprendentes. Todas as nossas ações e produções, por serem humanas, estão sempre em processo de permanente mutação, e colocadas em diversos prismas para novas interpretações e indexação de significados e sentidos. (César Venâncio)

Resumo

O uso do Mapeamento Cerebral como identificação dos distúrbios de aprendizagem cria condições para permitir que a equipe atue de forma integrada, garantindo sempre uma metodologia de ensino e acompanhamento adequado às necessidades individuais de cada aluno, possibilitando trabalhar a inclusão sócio-educacional e proporcionando a orientação necessária para pais e professores. O mapeamento cerebral não é ficção científica ou delírio fulcrado em imaginações televisivas. Surgiu da crença nas infinitas possibilidades de desenvolvimento que podem ser oferecidas às crianças, sejam elas especiais ou não. Este trabalho apresenta noções elementares que sugere a Psicopedagogia atuando dentro do conceito mapeamento cerebral, que deve se constituir em parte a um grupo de apoio a educação. O marco teórico deste trabalho monográfico se estabelece na obra acadêmica de KAPLAN, SADOCK e GREBB (1997) Nesta visão se posiciona o autor na afirmação: “os distúrbios de aprendizagem e comportamento se caracterizam por dificuldades experimentadas pela criança no desenvolvimento de habilidades cognitivas especificas e que não estejam associadas a uma redução global da cognição que caracteriza a deficiência mental”. O MPC se apóia na utilização de técnicas cientificas comprovada, tem como foco os estudos científicos da neurociência. A conclusão é que o uso interpretativo do MPC se processa em foco multiprofissional, envolvendo: áreas de Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia, Neurologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Medicina Clínica e especializada, como por exemplos: Neurologia e Neuropsiquiatria, com a finalidade de orientar o trabalho de atendimento pedagógico tanto para suporte educacional de alunos das redes regulares quanto para o desenvolvimento de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais.

Sumário

Introdução.................................................................................................................................12
Capítulo I - Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem...............................14
ASPECTOS DE NEUROIMAGEM E NEUROANATOMIA.................................................15
O SISTEMA NERVOSO..........................................................................................................15
ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO.........................................................................15
EMBRIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO..........................................................................16
CERÉBRO HUMANO.............................................................................................................16
O cérebro...................................................................................................................................16
Hemisfério Cerebral Esquerdo..................................................................................................19
Hemisfério Cerebral Direito......................................................................................................19
Base Cerebral da Aprendizagem...............................................................................................20
Fisiologia Cerebral: memória na aprendizagem.......................................................................21
Memória de curto prazo............................................................................................................21
Memória de longo prazo...........................................................................................................21
CÉREBRO E APRENDIZAGEM............................................................................................22
A importância dos primeiros anos............................................................................................22
Crescimento do Cérebro...........................................................................................................23
Conseqüências práticas.............................................................................................................24
Uso integral do cérebro.............................................................................................................24
Ondas cerebrais.........................................................................................................................25
Capítulo II - Mapeamento Cerebral..........................................................................................27
Como funciona o mapeamento cerebral....................................................................................27
Neurônios..................................................................................................................................27
Introdução.................................................................................................................................27
Eletroquímica dos neurônios.....................................................................................................28
Estrutura do Neurônio...............................................................................................................28
O Comportamento Elétrico do Neurônio..................................................................................28
O Neurônio de McCulloch-Pitts...............................................................................................29
Inibição Lateral e Processamento Sensorial.............................................................................29
Associação Linear.....................................................................................................................30
Técnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral..............................................................32
Introdução.................................................................................................................................32
Uso da técnica...........................................................................................................................32
Uso da técnica em Psicopedagógia...........................................................................................33
Capítulo III - Identificação dos Distúrbios...............................................................................38
Visão Teórica Ampla................................................................................................................38
Características do problema......................................................................................................38
ROMERO, J. F..........................................................................................................................39
Conceitos ..................................................................................................................................41
Reflexão à Abordagem comportamental...................................................................................41
Dificuldade ou e Distúrbios de aprendizagem..........................................................................41
Etimologia….............................................................................................................................41
National Joint Comittee for Learning Disabilities……………………………………………42
Dificuldade e Distúrbios de aprendizagem e divergências na nomenclatura............................42
Manuais internacionais de diagnóstico.....................................................................................43
CID 10 – OSM..........................................................................................................................43
DSM - IV – APM......................................................................................................................44
DSM IV - Associação Psiquiátrica Americana.........................................................................45
TDAH – DSM IV......................................................................................................................45
Diagnosticar TDAH..................................................................................................................45
International Dislexia Association............................................................................................46
Intervenção Psicopedagógica…................................................................................................48
O que é Psicopedagogia…........................................................................................................48
Diagnóstico Psicopedagógico...................................................................................................50
MPC…......................................................................................................................................50
Diagnósticos..............................................................................................................................50
Recursos....................................................................................................................................50
Lei Federal nº 4.119..................................................................................................................51
Recursos RDIP..........................................................................................................................52
Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógico.............................................................................52
Avaliação Assistida...................................................................................................................52
Conclusão..................................................................................................................................53
MPC..........................................................................................................................................53
TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM..............................................................................53
Modalidades de aprendizagem..................................................................................................54
Hiperassimilação.......................................................................................................................54
Hipoacomodação.......................................................................................................................54
Hiperacomodação......................................................................................................................54
Hipoassimilação........................................................................................................................54
Categorias..................................................................................................................................54
Acalculia...................................................................................................................................54
Aglossia.....................................................................................................................................55
Dificuldades de aprendizagem..................................................................................................55
CID - Dificuldade de aprendizagem.........................................................................................55
Discalculia.................................................................................................................................55
Dislexia.....................................................................................................................................55
Dislexia: Diseases Database......................................................................................................56
Dislexia: Mendelian Inheritance in Man...................................................................................56
Disortografia.............................................................................................................................57
Características das Disortografias.............................................................................................57
Inibição cognitiva......................................................................................................................57
TRANSTORNO DA LEITURA...............................................................................................58
Características Diagnósticas para o Psicopedagogo.................................................................58
Características e Transtornos Associados.................................................................................59
Características Específicas à Cultura........................................................................................59
Prevalência................................................................................................................................60
Diagnóstico Diferencial............................................................................................................60
TRANSTORNO DA MATEMÁTICA....................................................................................61.
TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA.......................................................................61
Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação..........................................................63
TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO.......................................................................63
TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO...................................................63
Clínica Psicopedagogica e Transtorno de Conduta...................................................................63
Classificação.............................................................................................................................65
Sintomas....................................................................................................................................66
Diagnóstico...............................................................................................................................68
Causas.......................................................................................................................................68
MAPEAMENTO CEREBRAL e transtorno de conduta..........................................................69
Psicopedagogia e Psicologia.....................................................................................................69
Psicopedagogia e Medicina.......................................................................................................69
Bibliografia...............................................................................................................................71
Anexos .....................................................................................................................................76

Introdução

O trabalho monográfico versa sobre o seguinte tema científico: MAPEAMENTO CEREBRAL: Identificação dos distúrbios de Aprendizagem e sua intervenção Psicopedagógica. Nesta introdução se resume a importância do estudo ora apresentado como a necessidade de investigar a ação psicopedagógica e sua utilização do mapeamento cerebral (MPC). O mapeamento cerebral não é ficção científica. A Psicopedagogia atua dentro do conceito mapeamento cerebral como parte de um grupo de apoio a educação e que se constitui por multiprofissionais das áreas de Pedagogia, Psicologia, Psicopedagogia, e áreas médicas especializadas. A metodologia do uso do mapeamento cerebral cria condições para permite que a equipe atue de forma integrada, garantindo sempre a aplicação de métodos educacionais e acompanhamento adequado às necessidades individuais de cada aluno, para que se desenvolva um trabalho inclusivo proporcionando a orientação necessária para pais e professores. O mapeamento cerebral deve ser indicado para compreender classes de desenvolvimento infantil e fundamental para alunos com necessidades educativas especiais como Síndrome de Down, Paralisia Cerebral, Autismo e Transtornos do Desenvolvimento. Acreditamos ser indiscutível o conceito que aborda a importância do mapeamento cerebral, para em alguns casos, definir o êxito no aprendizado, sendo que cada aluno para se desenvolver depende da identificação do seu desenvolvimento cognitivo, para que o ensino seja ajustado às suas necessidades específicas. O marco teórico se toma como referência: KAPLAN, Harold I, SADOCK, Benjamin J, GREBB, Jack A. 1997. A metodologia de ação do Psicopedagogo deve se constituir a partir da sua consciência cientifica da utilização do Mapeamento Cerebral (MPC), e saber compreenderem e interpretar a sua aplicação o método de análise do desenvolvimento cognitivo durante o aprendizado escolar, e que são fundamentais para identificar possíveis distúrbios de aprendizagem. Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela. Nesta ordem, podemos citar alguns exemplos emblemáticos: Dislexia, a Disortografia e a Discalculia. Inclui-se nesta conceituação os distúrbios de comportamento como déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade que muitas vezes se faz necessária a intervenção do psicopedagogo com fins de orientar como o ensino deve ser praticado em cada caso. No exercício das suas atividades psicopedagógica o profissional se envolve com várias práticas, entre elas a Anamnese, e é ai que refuto importante o conhecimento avaliativo do MPC. Uma das vantagens do MPC é que os alunos contam com um serviço de avaliação dos possíveis distúrbios neurológicos responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e transtornos de comportamento e com um atendimento pedagógico periódico para promoção do seu rendimento escolar. Os Distúrbios de Aprendizagem e Comportamento se caracterizam por dificuldades experimentadas pela criança no desenvolvimento de habilidades cognitivas específicas e que não estejam associadas a uma redução global da cognição que caracteriza a deficiência mental. Em geral, a identificação de um distúrbio de aprendizagem ou comportamento é feita na fase escolar da criança, quando as exigências específicas de aprendizagem e conduta se impõem. O trabalho se constitui na apresentação de três capítulos. No Capítulo I se apresenta uma introdução a Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral com ênfase na base da aprendizagem. No Capítulo II se conceitua aspectos do Mapeamento Cerebral e como este funciona. No Capítulo III se aponta procedimentos para a compreensão da Identificação dos Distúrbios. Por fim se recomenda a bibliografia e apontam-se anexos ilustrativos.

Capítulo I - Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem.

A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento. É o entendimento de que nossa profissão nos dar uma autonomia profissional, e nos coloca como preparados para atender crianças ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. Se o psicopedagogo pode atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica (psicopedagogia clínica), como assim proceder de forma desqualificado? O psicopedagogo atua através do diagnóstico clínico, a partir daí irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, Anamnese, e entendo que usará o MPC. O psicopedagogo estará convivendo com o estigma da “doença mental”. E sua capacidade de distinguir e avaliar fará diferença. Pois assim deve enfrentar o conceito para eliminar preconceitos em relação à SAÚDE MENTAL. Pois, embora a expressão "saúde mental" possa ter significados diferentes para diferentes pessoas, a auto-estima e a capacidade de estabelecer relações afetivas com outras pessoas são componentes importantes da saúde mental universalmente aceito. Pessoas mentalmente saudáveis compreendem que não são perfeitas nem podem ser tudo para todos. Elas vivenciam uma vasta gama de emoções, incluindo tristeza, raiva e frustrações, assim como alegria, amor e satisfação. Enquanto caracteristicamente são capazes de enfrentar os desafios e as mudanças da vida cotidiana, sabem procurar ajuda quando têm dificuldade em lidar com traumas e transições importantes: perda de pessoas queridas, dificuldades conjugais, problemas escolares e profissionais ou a perspectiva da aposentadoria. O marco teórico deste trabalho monográfico se estabelece na obra acadêmica de KAPLAN, SADOCK e GREBB. Nesta visão se posiciona o autor na afirmação: os distúrbios de aprendizagem e comportamento se caracterizam por dificuldades experimentadas pela criança no desenvolvimento de habilidades cognitivas especificas e que não estejam associadas a uma redução global da cognição que caracteriza a deficiência mental. Na metodologia do trabalho buscou-se a descrição teórica da fundamentação do uso do MPC no exercício das atividades funcionais do psicopedagogo. O trabalho fica assim segmentado: Capítulo I - Neuroanatomia e Fisiologia Cerebral: base da aprendizagem; Capítulo II - Mapeamento Cerebral; Capítulo III - Identificação dos Distúrbios; Referências bibliográficas e anexos. ASPECTOS DE NEUROIMAGEM E NEUROANATOMIA. Atualmente a evolução médica na radiologia tem possibilitado conclusões diagnósticas, que podem ser utilizadas na psicopedagogia para compreensão de situações especificas aqui tratada. Embora no primeiro momento, o uso de neuroimagem tem sido com muita ênfase utilizada nas precisões cirúrgicas e com isso possibilitar uma melhor abordagem terapêutica. As incidências básicas da radiografia simples de crânio são o AP (ântero-posterior) e perfil, além da incidência de Bretton-Revershon indicada em quadros de traumatismo craniano e quando há suspeita de alterações em mandíbula, e que é feita com os raios incidindo em obliqüidade de 30o. O SISTEMA NERVOSO. O Sistema Nervoso divide-se em Sistema Nervoso Central e Periférico. O Sistema Nervoso Central é formado pelo encéfalo e pela medula. O encéfalo divide-se em cérebro, cerebelo e tronco encefálico. O cérebro é formado pelo telencéfalo e pelo diencéfalo. O tronco encefálico divide-se em mesencéfalo, ponte e bulbo. O Sistema Nervoso Periférico é formado pelos nervos espinhais e cranianos, gânglios e receptores. Os nervos são estruturas especializadas em conduzir impulsos para o Sistema Nervoso Central (impulsos aferentes) e para o Sistema Nervoso Periférico (impulsos eferentes) Genfron, KL (1981) ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO. O Sistema Nervoso controla as funções do nosso organismo. É através dele que recebemos informações do meio, muitas vezes nos recordamos dessas informações e até mesmo respondemos de maneira específica interagindo assim com o meio que nos envolve de forma precisa e altamente elaborada. Os impulsos nervosos seguem através dos neurônios em sentido anterógrado, indo no sentido do dendrito para o axônio. O axônio, por sua vez, leva esse impulso aos dendritos do neurônio subseqüente ou a uma célula efetuadora como, por exemplo, uma célula muscular. Entre um neurônio e outro existe um espaço denominado sinapse. A sinapse estabelece a ligação funcional entre dois neurônios, sendo importante para a modulação dos impulsos que aí seguem, além de ser considerado o ponto de união entre esses neurônios. Os neurônios sensitivos recebem informações provenientes dos receptores e as levam aos neurônios integradores ou de associação, localizados no córtex cerebral. Os neurônios de associação selecionam as informações sensitivas e elaboram a resposta, a qual deve seguir pelos neurônios motores ou efetuadores. A função do sistema nervoso central pode ser classificada de acordo com três níveis principais. São eles o nível da medula espinhal, o nível cerebral inferior e o nível cerebral superior ou cortical. O nível da medula espinhal está relacionado não apenas com a transmissão de impulsos do centro para a periferia e desta para o centro, mas também com a realização de reflexos motores em resposta a um determinado estímulo. O nível cerebral inferior está relacionado com a grande maioria das atividades subconscientes. O nível cerebral superior armazena a grande maioria da nossa memória e é o responsável pelos complexos processos mentais que envolvem o pensamento. Costuma-se dizer que é o córtex que abre o mundo para nossa mente. É importante ressaltar que o córtex não funciona por si, dependendo, por exemplo, do estímulo da formação reticular para a manutenção do estado de vigília. O neurônio que secreta o transmissor é chamado de neurônio pré-sináptico enquanto o neurônio sobre o qual age o transmissor é chamado de neurônio pós-sináptico. O neurônio pré-sináptico possui terminações pré-sinápticas ou botões pré-sinápticos que possuem em seu interior duas estruturas importantes: as vesículas de transmissor e as mitocôndrias. A terminação pré-sináptica está separada da soma neural pós-sináptica, o qual possui proteínas receptoras, através da fenda sináptica. Quando a onda de despolarização que caracteriza o impulso chega à terminação pré-sináptica, esta faz com que as vesículas transmissoras liberem o neurotransmissor na fenda sináptica, o qual irá agir sobre as proteínas receptoras do neurônio pós-sináptico alterando a permeabilidade da membrana, o que leva à excitação ou inibição do neurônio pós-sináptico dependendo da característica do receptor. EMBRIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO. O Sistema Nervoso origina-se de um espessamento do ectoderma situado acima da notocorda denominado placa neural. A placa neural cresce e surge um sulco longitudinal, o sulco neural ao lado do qual aparecem as duas pregas neurais que se unem para formar o tubo neural. De cada lado do tubo neural interpondo-se entre este e o ectoderma embrionário forma-se uma crista neural, que irá dar origem aos elementos sensitivos do Sistema Nervoso Periférico como os nervos cranianos, espinhais e viscerais e os gânglios autônomos, cranianos e espinhais. O CERÉBRO HUMANO. O cérebro. Constitui a parte mais desenvolvida e mais volumosa do encéfalo, apresentando uma superfície rugosa onde se observam circunvoluções e compreende os dois hemisférios, esquerdo e direito, ligado entre si pelo corpo caloso. O esquerdo é responsável pelo controlo da metade direita do corpo e vice-versa, fenômeno fruto de um cruzamento de fibras nervosas no bulbo raquidiano. Erradamente se afirma que o hemisfério esquerdo é de uma forma geral, dominante em relação ao direito. Cada um dos hemisférios (ANEXO IV) é dominante para um grupo de operações distintas, ou seja, a informação que chega a uma mesma região dos dois lados do cérebro é sentida igualmente por ambos, sendo, no entanto interpretada de maneira diferente em cada hemisfério. Apesar de muito estar ainda por descodificar respectivamente à relação entre anatomia e fisiologia cerebral, atribui-se freqüentemente ao hemisfério direito o controlo sobre as percepções artísticas e espaciais e ao esquerdo uma maior envolvência nas tarefas de seleção de detalhes. Em cada hemisfério é possível observar uma camada externa de substância cinzenta, o córtex cerebral, formado por neurônios e por células glia, e uma branca, que ocupa o centro, constituída principalmente por axônios e também por células glia. As diferentes partes do córtex cerebral estão divididas em quatro lobos cerebrais distintos: O lobo frontal que fica localizado na região da testa; o lobo occipital, na região da nuca; o lobo parietal, na parte superior central da cabeça; e os lobos temporais, nas regiões laterais da cabeça (ANEXO I). Esta distinção é feita, pois a diferenciação celular que ocorre durante o desenvolvimento embrionário, quando parte das células se diferenciam em células nervosas que migram para zonas específicas do sistema nervoso, consoante a sua especialização, dá origem a regiões com funcionalidades próprias. Aquilo que hoje se sabe acerca das funções de diferentes partes do cérebro foi retirado da observação de lesões cerebrais e de ativações observadas durante a realização de certas tarefas, com a recente ajuda do amital sódico, substância que quando injetado diretamente numa artéria anula momentaneamente a função da região cerebral por ela irrigada. Esta permitiu, por exemplo, verificar que a teoria de que a preferência pelo uso da mão direita estava relacionada com a dominância cerebral esquerda da linguagem estava errado. Hoje se sabe que o hemisfério esquerdo é responsável pelos processos de linguagem na maioria dos dextros e em mais de metade dos canhotos e ambidextros, provando-se assim que tal associação não pode ser considerada funcional, e deriva de razões genéticas. Convém explicar este conceito de dominância esquerda relativamente à linguagem. Em 1861, o neurologista francês Paul Broca alertou para o fato das alterações da linguagem estar diretamente ligadas a lesões cerebrais no hemisfério esquerdo e identificou a sua localização no cérebro, ficando esta conhecida por área de Broca. Aliás, foi devido a esta descoberta que se considerou o hemisfério esquerdo o dominante, já que a linguagem era a sede da razão e aquilo que diferenciava o Homem dos outros animais. Depois da descoberta de Broca verificaram-se diferenças anatômicas entre os dois hemisférios. Este fato deve ser realçado, pois ao contrário do que muitos possam pensar, os hemisférios são morfológica e funcionalmente distintos, existindo assim uma assimetria entre ambos. O desafio que se tem revelado mais difícil na história da fisiologia cerebral tem sido a atribuição de funções aos lobos temporais. De fato, apesar de existirem regiões mais aptas a certos tipos de função, as funções cerebrais só são possíveis no funcionamento de todo o cérebro, sendo por isso difícil determinar especificamente as funções de cada uma das partes. Esta separação de funções é, contudo mais válida no caso das regiões onde ocorrem eventos ligados ao ato motor (circunvolução frontal ascendente) e à sintetização de sensações que se traduzem numa percepção, que se sabem presentes no córtex motor e córtex sensorial, respectivamente, como indica na figura ANEXO I. Com rigor se pode também afirmar que o processamento de informações relacionadas com a visão é feita no córtex occipital e que numa determinada área do lobo occipital, em torno do “rego calcarino” termina a via da retina que transporta essa informação visual para ser tratada. Quanto ao lobo temporal sabe-se que dispõe de uma área relacionada com a audição. Já ao lobo parietal é atribuída a função de receber a informação proveniente dos receptores de sensibilidade que se encontram na pele espalhados por todo o corpo. Pode-se ainda adiantar que a circunvolução frontal está ligada à ocorrência de fenômenos bioelétricos relacionados com a motricidade, e a parietal com fenômenos ligados à sensibilidade do corpo. No que diz respeito aos lobos frontais, muito resumidamente, admite-se que nestes decorra a maior parte da atividade relacionada com a execução de tarefas complexas, que não necessitam de integrar informação de outras partes do cérebro. Quanto ao sistema límbico, as suas funções dizem respeito à memória e a aspectos afetivos. Vários estudos experimentais foram realizados no sentido de atribuir funções aos lobos temporais e dois pontos foram tomados como cientificamente corretos: o lobo frontal ativa durante o desempenho de provas de memória (com maior envolvência da face dorso-lateral do córtex) e no caso de provas de atenção verifica-se a ativação da face interna dos lobos frontais. O córtex frontal está anatomicamente dividido em córtex motor, ligado à motricidade, como já dissemos córtex pré-motor que representa o córtex de associação motora, e córtex pré-frontal que recebe informação do córtex sensorial de associação e que está muito ligado ao sistema límbico, e a função deste último pode ser muito dificilmente isolada dado que os mecanismos aqui processados são muito complexos na integração de funções. A ciência, neurobiologia e neurofisiologia enfrentam assim o desafio de melhorar técnicas que permitam ultrapassar as dificuldades sentidas na tipificação de mecanismos e funções. Por fim as grandes subdivisões anatômicas no cérebro nos oferecem um mapa de suas capacidades. Genfron, KL (1981) RESUMINDO: o cérebro é bilateralmente simétrico, seus hemisférios direito e esquerdo conectados pelo corpo caloso e outras conexões axonais. Sua base consiste de estruturas como o bulbo que regula as funções autônomas incluindo respiração, circulação e digestão e o cerebelo que coordena o movimento. Em seu interior está a estrutura que controla o comportamento emocional, a memória e outras funções. A superfície que envolve os hemisférios cerebrais é chamada córtex. Tem cerca de 2 milímetros de espessura e se esticado pode atingir o tamanho de 1,5 metros quadrado. A parte do córtex que si desenvolve primeiro é o sistema límbico. 0 neocórtex, que surge depois, é dividido nos lobos frontal, temporal, parietal e occipital, que são separados por sulcos. Os impulsos nervosos que geram a percepção e o pensamento conheceram dos como potenciais de ação, movem-se através do córtex. Algumas regiões do cérebro com funções específicas têm sido estudadas em detalhe, como o córtex motor e o córtex somatosensorial. ANEXO III. Hemisfério Cerebral Esquerdo. O hemisfério esquerdo processa a informação seqüencialmente, passo a passo, de forma linear. Pensa em palavras e em números, quer dizer contém a capacidade para as matemáticas e para ler e escrever. A percepção e a geração verbal dependem do conhecimento da ordem ou seqüência em que se produzem os sons. Conhece o tempo e o seu transcurso. Guia-se pela lógica linear e binária (sim-não, acima - abaixo, antes - depois, mais-menos, etc.). Este hemisfério emprega um estilo de pensamento convergente obtendo nova informação ao usar dados já disponíveis, formando novas idéias ou dados convencionalmente aceitáveis. Aprende da parte para o todo e absorve rapidamente os detalhes, fato e regras. Analisa a informação passo a passo. Quer entender os componentes um por um. O hemisfério lógico pensa em símbolos e conceitos abstratos. Hemisfério Cerebral Direito. O hemisfério direito, por outro lado, parece especializado no processo simultâneo ou de processo em paralelo; processa a informação de maneira global, partindo do todo para entender as distintas partes que compõem esse todo. O hemisfério holístico é intuitivo em vez de lógico, pensa em imagens, símbolos e sentimentos. Tem capacidade imaginativa e fantástica. Este hemisfério interessa-se pelas relações. Este método de processar tem plena eficiência para a maioria das tarefas visuais e espaciais e para reconhecer melodias musicais, já que estas tarefas requerem que a mente construa uma sensação do todo ao perceber um modelo em estímulos visuais e auditivos. Este hemisfério emprega um estilo de pensamento divergente, criando uma variedade e quantidade de idéias novas, para além dos padrões convencionais. Aprende do todo para a parte. Para entender as partes necessita partir da imagem global. Não analisa a informação, sintetiza-a. É relacional, não o preocupam as partes em si, apenas saber como encaixam e se relacionam umas partes com as outras. O hemisfério holístico pensa em exemplos concretos. Devemos explicar a matéria da aula combinando a linguagem dos dois modos de pensamento de cada hemisfério sempre que seja possível. Além disso, deve-se alternar as atividades dirigidas a cada hemisfério, de tal forma que todos os conceitos chave se trabalhem desde os dois modos de pensamento. Com estudantes em que a preponderância de um dos dois modos de pensamento seja muito marcada, devemos realizar atividade para potenciar a utilização equilibrada dos dois hemisférios. FERNANDEZ.1991.RESUMINDO: Podemos afirmar e ao psicopedagogo é dever saber, que alegria, tristeza, medo, prazer e raiva são exemplos do fenômeno da emoção. Para seu estudo, costuma-se distinguir um componente central, subjetivo, e um componente periférico, o comportamento emocional. O componente periférico é a maneira como a emoção se expressa e envolve padrões de atividade motora, somática e visceral, que são característicos de cada tipo de emoção e de cada espécie. Assim por exemplo, a raiva manifesta-se de maneira muito diferente no homem, no gato ou em um galo garnisé. A alegria no homem se expressa pelo riso, no cachorro pelo abanar da cauda. O choro é uma expressão da tristeza, característica do homem (para um estudo comparativo sobre a expressão das emoções, veja o clássico e ainda atual livro de Charles Darwin “The expression of the emotions in man and animals, London, John Murray, 1872). A distinção entre o componente interno, subjetivo, e o componente externo, expressivo da emoção, é, pois, importante para seu estudo. Ela fica mais clara se lembrarmos que um bom ator pode simular perfeitamente todos os padrões motores ligados à expressão de determinada emoção, sem que sinta emoção nenhuma. Durante muito tempo acreditou-se que os fenômenos emocionais estariam na dependência de todo o cérebro. Coube a Hess, prêmio Nobel de medicina há cerca de 50 anos, demonstrar que esses fenômenos estão relacionados com áreas específicas do cérebro. Este cientista implantou eletrodos em diferentes regiões do hipotálamo do gato e observou as mais variadas manifestações de comportamento emocional, quando estas áreas eram estimuladas eletricamente em animais livres e acordados. Sabe-se hoje que as áreas relacionadas com os processos emocionais ocupam territórios bastante grandes do encéfalo, destacando-se entre elas o hipotálamo, a área pré-frontal e o sistema límbico. O interessante é que a maioria dessas áreas está relacionada também com a motivação, em especial com os processos motivacionais primários, ou seja, aqueles estados de necessidade ou de desejo essenciais à sobrevivência da espécie ou do indivíduo, tais como fome, sede e sexo. Por outro lado, as áreas encefálicas ligadas ao comportamento emocional também controlam o sistema nervoso autônomo, o que é fácil de entender, tendo em vista a importância da participação desse sistema na expressão das emoções. Essas áreas são bastante estudadas pela biologia e neurociências afins. Assim, os dois hemisférios cerebrais detêm funções especificas. Base Cerebral da Aprendizagem. Através da História, vários pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia e como o cérebro funcionava para aprender. Para Aristóteles, (FLORES.1993) o cérebro só servia para resfriar o sangue. Os egípcios guardavam em vasos as vísceras e jogavam o cérebro fora, pois não tinha serventia. Os assírios acreditavam que o centro do pensamento estava no fígado. Então, Hipócrates surge com a demonstração de que o cérebro se dividia em dois hemisférios e que neles estavam todas as funções biológicas e da mente. Surge assim a Medicina Moderna. Mais tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do Cérebro em Ação. O ponto de mutação se encontra no fato de que, antes, os dois – Homem e Cérebro – estariam dissociados e, agora, não mais: integram-se dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser Humano em ação para aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca. A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente nas últimas décadas. Esta demanda levou a OMS há eleger os anos 90 como a Década do Cérebro. A aprendizagem é um processo que se pode definir de forma sintética como o modo como os seres humanos adquirem novos conhecimentos e habilidades, e forma de desenvolver competências que mudam comportamentos. Contudo, a complexidade desse processo não pode ser explicada apenas através de definições globais. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber. Segundo Johnson & Myklebust o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada (todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo). Fisiologia Cerebral: memória na aprendizagem. Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo conceitos, em função do meio que o cerca. Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência. Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversível até um certo tempo, pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura. Memória de curto prazo. A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra de um mecanismo fisiológico, como por exemplo um impulso eletro-químico gerando um impulso sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de tempo limitado, isto é, depois de passado certo período, acredita-se que esta informação desvanesce-se. Logo a memória de curto prazo pouco importa para a aprendizagem. Memória de longo prazo. A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transformações na estrutura química ou física dos neurônios. Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma importância primordial nos estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como imagens, odores, sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento que é novamente sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da escola e dos amigos pela associação da lembrança de um determinado conjunto de sentimentos e valores. Como já é notório existem Existem três formas de aprendizagem. 1)Aprendizagem Intra – Neurosensorial. 2) Aprendizagem Inter- Neurosensorial. 3)Aprendizagem Integrativa. A educação é uma arte em permanente construção. Tem seu primeiro degrau no olhar sobre a criança de 0 a 6 anos, em creches e pré-escolas, que cresce em importância à medida que a formação desses sujeitos, antes majoritariamente a cargo das famílias, é cada vez mais institucionalizada em creches e pré-escolas. Contudo, a educação é o feixe central da interdisciplinaridade que engloba aspectos antropológicos, filosóficos, biológicos e psicológicos da espécie humana. Transpondo essa colocação para o foco desta pesquisa, pode-se dizer que o cérebro desempenha o papel deste feixe na formação do intelecto humano, através de conexões neurais que são a polarização dos opostos em busca de caminhos para o aprendizado. Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem, consideram-se, aqui, as contribuições da Neurociência para a formação de professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na educação básica. CÉREBRO E APRENDIZAGEM. A pesquisa médica atesta que o período mais rápido de desenvolvimento do cérebro ocorre nos primeiros anos de vida. Assim, as experiências da infância afetam de forma duradoura a capacidade posterior de aprendizagem do indivíduo. GONÇALVES. 2003. A importância dos primeiros anos. O desenvolvimento cerebral que ocorre antes do nascimento e no primeiro ano de vida é mais rápido, extenso e muito mais vulnerável às influências ambientais do que acreditávamos. A ambiente afeta não só o número de células cerebrais e conexões entre elas, mas também a forma com que essas conexões são realizadas. O desenvolvimento sadio do cérebro atua diretamente sobre a capacidade cognitiva. Desse modo, o estresse nos primeiros anos de vida tem um impacto negativo sobre o desenvolvimento do cérebro. Uma nutrição inadequada antes do nascimento e nos primeiros anos de vida pode interferir significativamente no desenvolvimento cerebral provocando distúrbios neurológicos e de comportamento, dentre eles, as dificuldades de aprendizagem (Carnegie Corporation, 1994). O cérebro de um recém-nascido é composto de trilhões de neurônios, alguns já integrados ao circuito intricado da mente e trilhões e trilhões com potencial quase infinito, de acordo com Begley (1996), citado por MOOJEN. 1999, a experiência da infância o assegura, determinam, dentre os neurônios que ligam os circuitos do cérebro, quais os que serão utilizados. Os que não forem, podem morrer. Assim, as experiências da infância determinam se uma criança "será um adulto inteligente ou não, medroso ou confiante, articulado ou não". Tais descobertas sugerem que há "períodos cruciais" no desenvolvimento, quando o ambiente pode influenciar a maneira como o cérebro é "ativado" para funções como a linguagem, a matemática, a arte, música, ou a atividade física. Se tais oportunidades forem perdidas será mais difícil, porém não impossível, que possa se reativar futuramente. Segundo Rutter e Rutter (1993), um estrabismo não corrigido na infância resultará em perda permanente da visão binocular e a perda temporária de audição devida a infecções na infância leva à deterioração parcial do desenvolvimento da linguagem, fatos que comprovam a importância desses períodos. Os períodos cruciais da infância são: controle emocional, 0-2 anos; visão, 0-2 anos; vinculação social, 0-2 anos; vocabulário, 0-3 anos; segunda língua, 0-10 anos; matemática e lógica, 1-4 anos; música, 3-10 anos (Begley, 1996). O cérebro atinge metade de seu peso final já aos seis meses e 90% de seu peso final aos oito anos, tornando-se, em alguns aspectos, mais sujeito a danos durante esse período de rápido crescimento de acordo com Rutter e Rutter (1993). Os danos ocorridos antes do nascimento ou nos primeiros meses de vida têm menos probabilidade de causar déficits específicos, porém maior probabilidade de levar a uma redução geral da capacidade intelectual e escolar. É possível ainda que os efeitos de um dano ocorrido nos primeiros meses, tais como baixo peso, se manifeste mais tarde, acarretando dificuldades escolares, de acordo com pesquisas do mesmo autor. Crescimento do Cérebro. Os neurocientistas acreditavam, até há pouco tempo, que uma vez completado seu desenvolvimento, o cérebro seria incapaz de mudar, principalmente no que diz respeito aos neurônios. Entendiam que estes não podiam se auto-reproduzir ou sofrer mudanças significativas quanto às suas estruturas de conexão com os outros neurônios. Conseqüentemente, as partes lesionadas do cérebro seriam incapazes de crescer novamente e recuperar, mesmo que parcialmente, suas funções. De modo similar, a experiência e o aprendizado poderiam alterar a funcionalidade do cérebro, porém não sua anatomia. As pesquisas dos últimos 10 anos têm revelado um quadro muito diferente. Descobriu-se que sempre que se aprende algo ou uma nova experiência é vivenciada as células cerebrais se modificam e essa modificação se reflete no comportamento. Nenhum ambiente enriquecedor satisfará a todos os aprendizes igualmente, uma vez que não existem dois cérebros humanos idênticos. Entretanto, o que realmente importa é o desafio que o ambiente considerado pode oferecer às células nervosas. Sabe-se que a observação passiva não é suficiente; é necessário que o indivíduo interaja com o ambiente. Diante disso, uma forma de garantir o crescimento contínuo é manter a curiosidade acesa, através da estimulação adequada. Quando dizemos que as crianças possuem uma grande plasticidade diante de situações novas, estamos nos referindo na realidade às alterações celulares resultantes do aprendizado e da memória. Isso está relacionado às alterações na eficiência das sinapses que podem aumentar a transmissão dos impulsos nervosos, modulando assim o comportamento. Em resposta aos jogos, estimulações e experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões neuronais. Experiências realizadas com ratos pela neuroanatomista americana Dra. Marian Diamond demonstram que os animais criados em uma gaiola cheia de brinquedos e dispositivos tais como bolas, rodas, escadas, rampas, entre outros, desenvolveram um córtex cerebral consideravelmente mais espesso do que aqueles criados isoladamente ou em um ambientes limitados. O aumento da espessura do córtex deve-se a um maior número de células nervosas, mas também a um aumento expressivo de ramificação dos dendritos e das interconexões com outras células. Parece que esse crescimento acontece também nos seres humanos, embora ainda não existam evidências diretas, como nos experimentos com ratos. Sabe-se, no entanto, que as tarefas de ativação mental são acompanhadas de mudanças, por exemplo, no metabolismo cerebral tais como o consumo de glucose por células cerebrais, o aumento do fluxo e temperatura do sangue, observadas diretamente através de ressonância magnética funcional e de tomografia computadorizada. Conseqüências práticas. A educação de crianças em um ambiente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um forte impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memória futuras. A diversidade de sensações, a presença de cor, de música, a variedade de interações sociais, dos contatos e exercícios corporais e mentais podem ser benéficos, desde que não sejam excessivos. Pessoas que sofreram lesões em partes de seu cérebro podem recuperar parcialmente as funções perdidas e submetendo-se a uma estimulação mental intensa, e diversificada, de maneira similar à fisioterapia para músculos debilitados. Alimentos ou drogas artificiais que aumentem a ramificação dos dendritos, o crescimento dos neurônios e seu aumento de volume podem ajudar na melhora do desempenho mental e memória nas pessoas normais ou em pacientes com doenças degenerativas do cérebro. Recentes pesquisas científicas demonstram que as experiências dos 3 primeiros anos de vida têm uma força singular no desenvolvimento do cérebro humano. Crianças que têm pouco estímulo nesta fase inicial da vida deixam de formar certos circuitos neuronais, comprometendo sua capacidade de aprender a falar, ler, cantar, tocar instrumentos, dançar, dominar outros idiomas, etc. Quanto mais a criança for exposta à linguagem falada, escrita, cantada, maior será seu repertório e suas possibilidades de administrar com adequação suas emoções na relação com o ambiente. Até os 10 anos, o cérebro está formando os circuitos da linguagem, razão pela qual se deve começar a aprender uma língua estrangeira antes disso. A criança se incumbe do seu papel de aprender quando o ambiente é estruturado, afetivo e estimulante; não é necessário forçá-la, basta ter bom senso e ser sensível à sua natural curiosidade. Uso integral do cérebro. Ao utilizarmos mais o hemisfério esquerdo, considerado racional, deixamos de usufruir dos benefícios contidos no hemisfério direito, tais como a imaginação criativa, a serenidade, a visão global, a capacidade de síntese e a facilidade de memorizar, dentre outros. Através de técnicas variadas poderemos estimular o lado direito do cérebro e buscar a integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Uma das técnicas sugeridas consiste em fazer determinados desenhos, de forma não convencional, de modo que o hemisfério esquerdo ache a tarefa enfadonha e desista de exercer o controle total, entregando o cargo ao hemisfério direito, que se delicia com o exercício. O uso de música apropriada que diminui o ritmo cerebral, também contribui para que haja equilíbrio no uso dos hemisférios cerebrais. Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música barroca, especialmente o movimento “largo”, que causa as condições propícias para o aprendizado. Segundo informam, ela possui a mesma freqüência que um feto escuta e nos remete ao lado direito do cérebro, fazendo com que as informações sejam gravadas na memória de longo prazo. Ondas cerebrais. Nossa mente regula suas atividades através de ondas elétricas que são registradas no cérebro, emitindo minúsculos impulsos eletroquímicos de variadas freqüências, podendo ser registradas pelo eletroencefalograma. Essas ondas cerebrais são conhecidas como: Beta, Alfa, Teta e Delta. Beta - as ondas betas são emitidas quando estamos com a mente consciente, alerta ou nos sentimos agitados, tensos, com medo, variando a freqüência de 13 a 60 pulsações por segundo na escala Hertz; Alfa - ondas emitidas quando nos encontramos em estado de relaxamento físico e mental, embora conscientes do que ocorre à nossa volta, sendo a freqüência em torno de 7 a 13 pulsações por segundo; Teta - ondas de mais ou menos 4 a 7 pulsações caracterizando um estado de sonolência com reduzida consciência; Delta - quando há inconsciência, sono profundo ou catalepsia, emitindo entre 0,1 e 4 ciclos por segundo(Walter, VJ – 1986). As duas últimas freqüências de onda são consideradas patológicas. Geralmente costumamos usar o ritmo cerebral Beta. Quando diminuímos o ritmo cerebral para alfa, nos colocamos na condição ideal para aprender, guardarmos fatos, dados, elaborarmos trabalhos difíceis, aprendermos idiomas, analisarmos situações complexas. A meditação, os exercícios de relaxamento e as atividades que favorecem a sensação de calma também proporcionam esse estado alfa. De acordo com neurocientistas o relaxamento atento ou o profundo, produzem aumentos significativos de beta-endorfina, noroepinefrina e dopamina, ligados a sentimentos de clareza mental ampliada e de formação de lembranças, que duram horas e até mesmo dias. É um estado ideal para o pensamento sintético e a criatividade, funções exercidas pelo hemisfério direito. Uma vez que é fácil para este hemisfério criar imagens, visualizar, fazer associações, lidar com desenhos, diagramas e emoções, além do uso do bom humor e do prazer, o aprendizado será mais bem absorvido se estes elementos forem acrescentados à forma de se estudar. O ideal é que nos utilizemos de todo o potencial do cérebro. Quando levamos uma vida inteira exercitando quase que só as funções do hemisfério esquerdo, ou só o lado direito ocorre às doenças cerebrais degenerativas, como o mal de Alzheimer. Necessitamos, portanto, estimular as diversas áreas do nosso cérebro, ajudando os neurônios a fazerem novas conexões, diversificando nossos campos de interesse e de ação. Com esta fase introdutória se encaminha a segunda, que se apresenta como uma visão geral do Mapeamento Cerebral(MPC).

Capítulo II - Mapeamento Cerebral

Como funciona o mapeamento cerebral. O cérebro humano é uma complexa via eletro-fisiológico. Estimada em aproximadamente 100(cem) bilhões de neurônios e células auxiliares. Teoricamente se pode armazenar uma vida inteira de vivencias memorial neste emaranhado celular. Neste contexto se desenvolve de tal forma que nele pode ficar um arquivo completo de milhões de sonetos e idéias matemáticas de como se construir aviões. Tamanho é claro, não é o documento fundamental, não é a identidade fisiológica primordial. O cérebro de um elefante é indiscutivelmente fisicamente maior, contém mais quilos, e é mais pesado e contém mais neurônios, porém não possuem as mesmas capacidades que o cérebro humano. Conclui-se, pois, dizendo, que estas razões levam aos cientistas desenvolverem esforços visando mapearem o cérebro humano, que é na prática um projeto substancial que pode levar décadas para ser finalizado. O mapeamento cerebral tenta relacionar a estrutura do cérebro com a sua função ou descobrir quais são as partes que nos dão certas habilidades. Por exemplo, que aspecto desse órgão nos permite sermos criativos ou lógicos. Isso é chamado de localização de função.Oster. 2000. Neurônios. Introdução. O Neurônio é a estrutura básica do sistema nervoso, comum à maioria dos vertebrados, é a mesma da totalidade dos mamíferos. Os cérebros ou redes neuronais formais não podem resolver certos problemas, mas apenas encontrar soluções que podem ser razoáveis ou aproximadas da solução, para classes limitadas, mas importantes de problemas. As cifras são estimadas, o cérebro humano possui entre 10.000.000.000 e 100.000.000.000 neurônios, estes vão cooperando entre si interagindo uns com os outros, pois cada neurônio do cérebro humano está ligado a centenas ou milhares de outros neurônios. Assim, estima-se que existem 100.000.000.000.000 e 1.000.000.000.000.000 de conexões entre os neurônios. Este número é muito inferior ao número estimado para que o conexionismo no cérebro seja total. Nos mamíferos o sistema nervoso é protegido por um crânio e por uma coluna vertebral. Para que o tecido nervoso não venha a ser danificado quando em contacto com o osso. Existe entre eles um fluído cerebrospinal que faz com que o sistema cerebral se encontre em suspensão hidráulica. O sistema nervoso vai consumir 25% de energia do seu corpo, devido à eletroquímica dos neurônios. Este elevado metabolismo faz com que os tecidos metabolicamente ativos sejam sensíveis a venenos e a falhas de combustível. Para que isto não aconteça o cérebro é regulado através de uma barreira sangue-cérebro que é um mecanismo de filtragem, desempenhado principalmente pela glia, que permite a passagem de um espectro estreito de moléculas. Os neurônios dos mamíferos têm a particularidade de pouco após o seu nascimento, não se dividirem mais. Não existe a substituição de neurônios logo após a sua morte. Alguns sistemas neuronais têm a particularidade de existir uma competição para estabelecer conexões entre neurônios e, se os contactos funcionais não forem apropriados, a célula morre. Eletroquímica dos neurônios. Entendemos como eletroquímica: “Parte da Química que estuda os fenômenos químicos nos quais a eletricidade desempenha papel preponderante” – Dicionário Priberam da Língua Portuguesa - http://www.priberam.pt/DLPO/Default. aspx Assim, é racional definir que a eletroquímica dos neurônios se compõe do processamento de funcionalidade da aprendizagem pela condutibilidade de informações sinápticas. Os neurônios são à base de toda a estrutura de processamento de informações e procedimentos do cérebro. De suas conexões depende a percepção do mundo, o aprendizado, o desenvolvimento das paixões, a raiva e o altruísmo. Uma vez estimulado, um neurônio repassa a informação a outro neurônio por meio de um processo eletroquímico. Os sinais elétricos se propagam como ondas pelos axônios, algo como longo tentáculos do neurônio. Estrutura do Neurônio. O neurônio é constituído por uma célula principal (cell body), por dendrites, por um axônio e na sua extremidade existem estruturas designadas por sinapses. As dendrites têm como função fazer o processamento e integrar as correntes sendo o resultado da computação propagado ao longo do axônio até as sinapses, em que as correntes de saída são as correntes de entrada de outros neurônios. As sinapses fazem com que a célula influencie a atividade das outras células. Existe a crença por parte dos cientistas de que a eficiência das sinapses pode variar e estas eficiências são a chave do entendimento da natureza da computação neuronal. O Comportamento Elétrico do Neurônio. Para considerar o potencial da membrana tem que se pensar também nos desequilíbrios iônicos no neurônio. As concentrações de dois íons designados por Sódio e Potássio são desiguais dentro e fora da célula, sendo a concentração de Na+ maior fora da célula enquanto que a concentração de K+ é maior no interior da célula. Sendo a membrana da célula permeável, a ativação do neurônio provoca perda de potássio e a introdução de sódio na célula provoca o ativamento da bomba sódio-potássio que mantêm a concentração destes íons constante dentro e fora da célula. Os dois estados da célula quanto ao potencial da sua membrana são dois; a célula diz-se hiperpolarizada quando o potencial da membrana é mais negativo ou diz-se despolarizada quando se torna menos negativo. Foram feitas experiências sobre o potencial de ação e conclui-se que este não altera a sua forma com o aumento de corrente. Este aspecto é designado por tudo ou nada, um passo sutil de verdadeiro-falso dado por McCulloch e Pitts. O estudo da natureza do potencial de ação vai dar origem à neurofisiologia. Foi então estudado, em primeiro lugar por Hodgkin e Huxley, no axônio gigante da lula, Loligo Vulgaris, que tinha a particularidade da sua espessura ter cerca de meio milímetro ou mais de diâmetro. O mecanismo que faz com que exista potencial de ação é um processo de retroação regenerativa envolvendo alterações nas condutâncias da membrana relativamente aos íons, sódio e potássio. Conclui-se então que existem duas diferenças entre o interior e o exterior de uma célula nervosa; a primeira é que o interior da célula está carregado negativamente relativamente ao exterior e as composições iônicas do interior e do exterior são diferentes. O Neurônio de McCulloch-Pitts. O neurônio de McCulloch-Pitts é o primeiro arquétipo do funcionamento do sistema nervoso baseado em neurônios abstratos e nas suas interligações. É uma máquina caracterizada por um limiar de excitabilidade e acionada por sinapses de igual eficiência e interação linear, em que se pressupõe a existência de um relógio discreto interno. As sinapses inibitórias têm um papel fundamental porque a sua ação é absoluta, isto é, quando uma sinapse inibitória se encontra ativa o neurônio se inativa. Durante um quantum, ou seja, a abstração do atraso sináptico existe uma resposta do neurônio à atividade das suas sinapses e estas refletem os estados das células pré-sinápticas. McCulloch e Pitts escreveram: "A lei do tudo ou nada da atividade nervosa é suficiente para assegurar que a atividade de um neurônio pode ser denotada por uma proposição. As relações fisiológicas que existem entre aditividades nervosas correspondem, então, às relações entre proposições, isto é, uma rede de conexões entre proposições simples pode originar proposições complexas." O resultado central do papel de 1943 foi muito importante, pois se chegaram à conclusão que toda a expressão lógica pode ser processada, executada por uma rede de neurônios, os de McCulloch e Pitts. Assim este resultado vai ser importante relativamente à época em que se insere, a admirável conclusão foi que os elementos simples quando conectados em rede possuíam um poder computacional muito grande. Através dos trabalhos destes dois cientistas fizeram foi de tal maneia grandioso que se fundou uma tradição na atividade cientifica, em que o cérebro é observado como um processador que executa operações lógicas e simbólicas, equivalente a um computador digital. Mas o impacto não se fez sentir na neurociência, mas sim na computação. Inibição Lateral e Processamento Sensorial. O Limulus polyphemos, tem o sistema nervoso mais bem estudado e o qual proporcionou a revelação do poder computacional de um sistema distribuído. A arquitetura do sistema visual deste ser foi muito influente na investigação de arquiteturas de neurônios formados. O olho do Limulus encontra-se dividido em 800 ommatidia, física e opticamente separado uns dos outros. Cada ommatidium é constituído por unidades próprias de recepção de luz e de transdução neural e ainda por paredes opacas que os separam dos vizinhos. Os cones transparentes possuem índices de refração graduais que focam a luz nos foto sensores. Cada ommatidium cobre um ângulo medido em estereo-radianos e o campo de visão de um olho é cerca de um hemisfério. As células fotossensíveis de um ommatidium respondem à iluminação com pequeno potencial receptor. A célula excêntrica converte esta voltagem em freqüências de potencias de ação, o que faz com que exista uma relação de linearidade notável entre o gerador do potencial e a freqüência de disparo da célula. Podemos agora equacionar o comportamento de um ommatidium, através da equação do Limulus: (...) n f[i] =  a [i, j] f[j] + e [i] J=1. SOARES. 2005. Quando foi tecnicamente possível ser registrado em simultâneo a atividade dos grupos de ommatidia descobriu-se que estes estão interconectados de modo que a atividade de cada um ommatidium iniba a atividade dos outros ommatidia. Podemos agora equacionar o comportamento de um ommatidium, através da equação do Limulus. Assim, numa região de uma rede de neurônios formais e nas circunstâncias em que não mais de um neurônio deve encontrar-se ativo, há que enriquecer a arquitetura com uma estrutura adicional que iniba todos os neurônios processadores da região na presença de um neurônio dominante. Associação Linear. A memória de um sistema é auto-regulação que resulta da experiência. A parte substancial da memória humana é associativa, pois um acontecimento está relacionado a outro e ao recordarmo-nos somos levados a recordar de um segundo. Existem dois tipos de memória a STM (memória em curto prazo) e a LTM (memória em longo prazo). A STM manifesta-se por períodos de segundos, minutos, talvez horas. Tem, portanto um limite a um pequeno número de itens. Existe um número mágico o número sete, mais ou menos dois, que foi caracterizado por George Miller. Apesar de a capacidade de três ou quatro itens serem as mais típicas. O que é importante saber sobre a LTM é que esta é de longo prazo, pois a sua duração é superior a um dia e existem indícios de que são quase permanentes. A capacidade desta última memória encontra-se entre 1.000.000.000 e 10.000.000.000 bits. A maioria dos neurocientistas crê desde há décadas que o mecanismo físico que suporta a memória está relacionado com a plasticidade das sinapses. O primeiro cientista a propor a regra da aprendizagem foi Donald Hebb, em 1949, num grandioso livro de título, Organization of Behaviour, onde defende que a coincidência entre a excitação das células pré-sináptica e pós-sináptica é o fator crítico da aprendizagem: "Quando o axônio da célula A excita a célula B e, repetidamente ou persistentemente, é responsável pela atividade da célula B, ocorre um processo de crescimento, ou uma alteração metabólica, tal que a eficiência da célula A entre as células que disparam B é incrementada." Apesar de idéia de aprendizagem por conjunção do estímulo é muito mais antiga, pois uma regra similar fora formulada por William James no seu livro, Psychology: Briefer Course, de 1892. A lei de Hebb da aprendizagem refere-se apenas à conjunção de excitação. Como sabemos que a inibição é igualmente importante, a três outras conjunções possíveis: a excitação pré-sináptica com a inibição pós-sináptica, a inibição pré-sináptica com a excitação pós-sináptica e as inibições pré-sinápticas. Existe uma parte do córtex cerebral, designada hipocampo que aproveita a investigação dos mecanismos envolvidos na aprendizagem hebbiana. Este órgão desempenha um papel fundamental, mas ainda não esclarecido, na memória, em particular, uma lesão do hipocampo pode afeta severamente a memória. Até há pouco tempo, os neurocientistas acreditavam que, uma vez completado seu desenvolvimento, o cérebro era incapaz de mudar, particularmente em relação às células nervosas, ou neurônios. Aceitava-se o dogma segundo o qual os neurônios não podiam se auto-reproduzir ou sofrer mudanças significativas quanto às suas estruturas de conexão com os outros neurônios. As conseqüências práticas dessas crenças implicavam em que: a) as partes lesionadas do cérebro, tais como aquelas apresentadas por vítimas de tumores ou derrames, eram incapazes de crescer novamente e recuperar, pelo menos parcialmente, suas funções e b) a experiência e o aprendizado podem alterar a funcionalidade do cérebro, porém não sua anatomia. Parece que os neurocientistas estavam errados em ambos os casos. As pesquisas dos últimos 10 anos têm revelado um quadro inteiramente diferente. Em resposta aos jogos, estimulações e experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões neuronais. Embora os pioneiros da pesquisa em comportamento biológico, tais como Donald Hebb, do Canadá e Jersy Konorski, da Polônia, acreditassem que a memória implicava em mudanças estruturais nos circuitos neurais, ainda não se dispunha de evidências experimentais que comprovassem essa noção. O crescimento neuronal e a regeneração enquanto resposta a fatores ambientais já não parece impossível, devido ao que a neurociência já tem revelado em experiências com animais e seres humanos. Este conhecimento, de par com a descoberta dos mecanismos que tornam isso possível constituirá um portão para um futuro fantástico para a humanidade; um futuro onde talvez possamos manipular e influenciar nossas próprias capacidades mentais de um modo inteiramente imprevisível. Isso tem constituído o sonho duradouro tanto da ciência como da ficção científica e talvez estejamos situados no limiar de sua realização. Charles Wilson. Os neurônios é que são mapeados e interpretados e que dão ao neurocientista uma identificação, para avaliações de ações e parâmetros. No mapeamento das funções cerebrais, os cientistas utilizam recursos de imagem para observarem o seu funcionamento em várias tarefas. Charles Wilson, um neurobiologista da Universidade do Texas, em San Antonio, explica a localização de função da seguinte maneira: Existe uma parte do cérebro que tem a ver principalmente com a visão e outras partes têm a ver principalmente com a audição. Agora, nós podemos observar o setor da visão e dizermos: existe um pedaço específico do cérebro que detecta objetos vermelhos e outro que localiza objetos verdes? Ou a mesma área detecta objetos de ambas as cores? O mapeamento cerebral também observa o lado de fora. Ele examina como o nosso ambiente modifica a estrutura do cérebro, estudando, por exemplo, como ele se transforma fisicamente através da aprendizagem e dos processos de envelhecimento. O mapeamento também examina o que há de errado fisicamente no órgão em doenças mentais e outras doenças cerebrais. E finalmente, o mapeamento cerebral tem o objetivo de nos fornecer um quadro geral da estrutura do cérebro. Podemos utilizar alguns exemplos, optamos pelo exemplo do O Google Earth que nos mostra imagens de satélite do nosso planeta e as aproximam de continentes, países, estados, cidades, estradas, ruas e prédios. O mapa estrutural completo do nosso cérebro pode parecer com isso. Ele pode nos mostrar todo o nosso cérebro, todas as regiões, lobos funcionais, centros especializados, conjuntos de neurônios, partes do órgão que se conectam, circuitos de neurônios, neurônios únicos, junções entre os neurônios e suas partes. Os cientistas ainda estão desenvolvendo pesquisas para melhor compreender os elementos que formam esse gigantesco mapa. O mapeamento cerebral é um conjunto de ferramentas diversificadas. Os pesquisadores coletam imagens do cérebro, para transformá-las em dados e então, utilizá-las para analisarem o que acontece nesse órgão durante o seu desenvolvimento. Técnica do funcionamento do Mapeamento Cerebral. Introdução. Os cientistas dentro do mapeamento cerebral conseguiram desenvolver e é possível hoje, vermos um diagrama de como todos os neurônios se conectam. Como Jeff Lichtman coloca: "muito do nosso pensamento sobre o cérebro está baseado no conhecimento limitado sobre o que realmente está contido nele. Então, nós gostaríamos de ver o que realmente há nele.". O diagrama elétrico do cérebro pode nos ajudar a compreendermos melhor como aprender e nos adaptamos, diz Lichtman. "Nós iniciamos nossas vidas muito menos adaptados ao nosso ambiente do que qualquer outro animal. Quando amadurecemos, podemos utilizar ferramentas que a nossa herança genética provavelmente não teria ensinado aos nossos neurônios, como os ipods. Nenhum outro animal consegue fazer isso. Durante o nosso desenvolvimento, nós devemos nos conectar para [sermos capazes de] utilizar tais máquinas", esse processo é aprendizagem. Uso da técnica. Médicos e cientistas aprenderam mais com o mapeamento cerebral do que esta monografia consegue cobrir Podemos citar alguns destaques: Sarcasmo: nós detectamos o sarcasmo a partir de uma região do cérebro chamada de giro parahipocampal direito. Os pesquisadores descobriram isso utilizando o MPC através da ressonância magnética funcional em pacientes com deterioração naquela região e que são irônicos com freqüência (fonte: Hurley - em inglês); Consciência: de acordo com Rodolfo Linas, da Universidade de Nova Iorque, nós podemos dividir o cérebro em um centro de sincronização de localização mais interna e em giros cerebrais responsáveis pelo pensamento mais complexo. Nós nos sentimos conscientes quando o centro mantém os giros funcionando em harmonia. Mas quando qualquer parte é danificada, podemos perder um pouco ou toda a consciência, diz Nicholas Schiff da Faculdade Weill Medical da Universidade Cornell. Isso pode explicar por que pacientes sem nenhum sinal de consciência durante anos podem ter uma atividade cerebral completamente normal em resposta a uma voz familiar. Eles possuem giros funcionando isoladamente, como as redes neurais que processam a fala (fonte: Zimmer); O mapeamento cerebral também é muito prático para os médicos. Neurocirurgiões utilizam esse mapa para planejarem cirurgias com mais segurança. Um tratamento para epilepsia, por exemplo, remove a área afetada do cérebro. Utilizando a ressonância magnética funcional e a eletroencefalografia os cirurgiões conseguem localizar o centro de convulsão no cérebro do paciente, assim como as áreas ativadas durante a fala e o movimento com precisão milimétrica. Essas imagens mostram aos médicos o que eles devem deixar e o que devem cortar. O mapeamento cerebral não é somente utilizado para tratamentos. Também é usado para diagnosticar doenças neurodegenerativas, como o Mal de Parkinson e a doença de Alzheimer. Utilizando técnicas de catalogação como a tomografia por emissão de pósitrons (PET, sigla em inglês), os médicos procuram pela diminuição de certas substâncias químicas do cérebro. Além disso, podem utilizar a ressonância magnética para examinarem a diminuição do tamanho em áreas que mostram perda de tecidos. Com o tempo, os especialistas conseguem mapear a aparência do cérebro enquanto a doença progride ou quando os tratamentos funcionam. Uso da técnica em Psicopedagógia. Recomenda-se após passar pela Clínica da Psicopedagogia, avaliando-se a suspeita de dificuldades de aprendizagem por problemas somáticos, devemos fazer o encaminhamento para uma clínica especializada. Sem o caráter intervencionista o psicopedagogo pode recomendar a realização exames a serem feitos por uma equipe multidisciplinar, com profissionais das áreas, dependendo da suspeita: fonoaudiologia, psicologia neurologia e clinica especializada, e outras. A sugestão deve sem passar pela realização de exames médicos com suporte em exames de radiologia, entre estes o MAPEAMENTO CEREBRAL. De volta a psicopedagogia, quando o transtorno é identificado, são criadas estratégias de estimulação adequadas ao cérebro. "A terapia serve para ensinar como lidar com as dificuldades. Mas não é para ser uma muleta para sempre", deve-se afirmar nesta posição o psicopedagogo. Identificando se o resultado poderá ter benefícios para o aprendente do tipo: reeducação cerebral para adaptação ao processo de aprendizagem. Porém atenção depende de cada caso. No MPC poderemos ter informes para encaminhar soluções em outros transtornos comuns que são o déficit de atenção e hiperatividade. A dificuldade de concentração. A criança com déficit de atenção se distrai facilmente, enquanto a hiperativa fica agitada. Há ainda a disgrafia (letra feia), problema em que a criança tem dificuldade transformar a informação do plano vertical para o horizontal, como copiar textos da lousa. E também a discalculia: dificuldade com números. Psicopedagogo identificando distúrbios. O ato médico é privativo do médico habilitado junto ao Conselho Regional de Medicina de seu estado. Porém nada impede que o Psicopedagogo avalie e recomende a outros profissionais a realização de exames para avaliação de um todo do processo que leva as dificuldades de aprendizagem. (Shealy, N., Cady, R., 2000). Recomendações anteriores a indicação do MPC. Recomenda-se, pois o seguinte: Check-up: Verifique primeiro as condições de saúde da criança. Exames de sangue e de tiróide identificam anemias e distúrbios hormonais que podem provocar desânimo e reduzir a atenção. Crianças que respiram pela boca também podem apresentar distúrbios de aprendizagem por falta de oxigenação no cérebro. Visão e audição: Exames oftalmológicos e auditivos devem ser feitos anualmente, de preferência antes do período letivo. Em seis meses, a criança pode apresentar a dificuldade e não sabe identificar sozinha que aquilo não é normal. Há casos de inflamação nos ouvidos que não apresentam dor, a criança apenas sente como se estivesse com um tampão. Aspectos emocionais: Segundo a psicopedagoga Raquel Caruso, a pergunta que os pais devem se fazer é: a criança sempre foi assim ou é algo do momento? Às vezes, um fato específico, como a troca de uma babá, a perda de um parente ou separação dos pais também podem afetar na aprendizagem. Má adaptação: Há escolas com diferentes métodos de aprendizagem. Quando a escolha não é adequada, a auto-estima da criança cai e ela passa a não querer freqüentar as aulas. O Psicopedagogo deve procurar conhecer o perfil de aprendizagem ideal para o cliente e viabilizar troca de informações com os professores do cliente/discente, a escola tem de se posturar dentro de valores honrados que possibilitem esta atuação em prol do interesse da aprendizagem. Se o método for inadequado, o recomendável é matriculá-lo em outra instituição. Agenda superlotada: Se a criança cumpre uma série de atividades extracurriculares, como natação, inglês, balé, futebol, música, ela não tem tempo para brincar e pode apresentar transtorno de aprendizagem funcional. Nesses casos, o recomendável é que se opte por apenas uma atividade. O ideal é que a criança tenha um período para descansar, digerir e absorver o que aprendeu na escola. Clínica especializada: Se os problemas citados estão eliminados e a criança permanece com dificuldades, deve se recomendar o MAPEAMENTO CEREBRAL a ser feito em clínica especializada para que ela passe por exames feitos por uma equipe multidisciplinar. Tecnologia e métodos do mapeamento cerebral. Introdução. Os neurocientistas utilizam diversos e variados métodos para estudarem a estrutura e a função do cérebro. Aplicam-se procedimentos com fins de gerar imagens de órgãos saudáveis e as comparam com os que estão em supostos estados patológicos. Inclui-se ai exames cerebrais em humanos, primatas e pequenos mamíferos para se compreender ou tentar entender como funciona o pequeno sistema nervoso dos invertebrados. Também se procede a exames em nível microscópico, examinam-se os neurônios. Extração de imagens cerebrais. No MAPEAMENTO CEREBRAL se utiliza algumas ferramentas. As técnicas seguintes extraem imagens do cérebro: A tomografia axial computadorizada (TAC) faz um raio-x de muitos ângulos do cérebro e mostra anormalidades estruturais. A ressonância magnética estrutural usa a água do cérebro para gerar imagens com resoluções melhores do que um exame de TAC. As imagens por Tensores de Difusão (DTI, sigla em inglês) mapeiam os neurônios que conectam regiões cerebrais seguindo o movimento da água contida nele. Exames de atividades cerebrais. As técnicas abaixo examinam a atividade cerebral: A eletroencefalografia (EEG, sigla em inglês) indica locais eletricamente ativos do cérebro utilizando detectores implantados no órgão ou utilizados sobre a cabeça. A tomografia por emissão de pósitrons (PET, sigla em inglês) gera imagens de marcadores radioativos no cérebro. A ressonância magnética funcional mostra imagens da atividade cerebral enquanto as cobaias realizam várias tarefas. A ressonância magnética funcional farmacológica mostra a atividade do cérebro durante a administração de medicamentos. A estimulação magnética transcraniana (EMT) não-invasiva estimula partes do cérebro para despertar certos comportamentos. Novos métodos permitem aos pesquisadores observarem todas as conexões entre os neurônios em um cérebro intacto. Essa ramificação do estudo é chamada de conectomia e conectoma. Lichtman, um biólogo de Harvard que liderou o grupo que desenvolveu algumas das novas técnicas, afirmou: "Nós podíamos observar células individuais, mas nunca todas de uma só vez", completa, a fala de outro pesquisador, JEFF, que diz: “Até recentemente, não esperávamos obter esses diagramas elétricos," JEFF se posicionou assim quando descreveu o DIAGRAMA ELETRICO, chamado de conectoma. Outra técnica conhecida no MPC é a Técnica de Brainbow que cataloga cada neurônio de um animal vivo com uma cor diferente. Com a geração de imagens, os cientistas podem ver onde e como os neurônios se conectam entre eles. Enquanto o animal cresce e envelhece, eles também podem ver como os neurônios modificam essas conexões. Outra técnica utiliza o ATLUM, ou ultra micrótomo automático de torno para coleta. Essa máquina lê o diagrama elétrico cerebral. "Fazemos algo semelhante a perfurar uma maçã," explica Lichtman. "Basicamente, fazemos um corte em espiral enquanto giramos o cérebro sobre um torno e colocamos esse tecido sobre uma fita. Eventualmente, temos uma fita bastante comprida que é, essencialmente, todo o cérebro. Utilizando um microscópio eletrônico, nós capturamos isso para observarmos a estrutura do diagrama", diz o biólogo. Até agora, o Brainbow e o ATLUM são utilizados somente para o propósito de estudar animais com cérebros relativamente pequenos, como os ratos. Conectomia. O mapa do cérebro. A elaboração de um de um diagrama de como o cérebro humano funciona, passando pelo auxílio da engenharia genética denomina-se como uma experiência chamada de conectomia, elaborada por Jeff Lichtman, de Harvard. O estudo se desenvolve de forma a montar um diagrama completo de como o cérebro humano funciona, e se constitui em uma tarefa extensa, principalmente porque este é composto por bilhões de neurônios e com trilhões de sinapses. A conectomia divide o cérebro em fatias que são então estudadas e identificadas por diferentes cores que apontam o funcionamento de cada um dos axônios, terminações nervosa que levam informação de um neurônio a outro. Os mapas depois de concluídos podem auxiliar na detecção do início de desenvolvimento de problemas como autismo e esquizofrenia. A tecnologia de Lichtman permite a visualização das células nervosas em aproximadamente 100 cores, que permitem aos cientistas ver para onde cada axônio leva os dados e, assim, compreender como a informação é processada e transferida entre diferentes partes do encéfalo. Para criar esta ampla paleta foram testados métodos de engenharia genética em ratos, que receberam múltiplas cópias de genes de três proteínas que são iluminadas em diferentes cores - amarelo vermelho ou ciano. Os ratos também receberam códigos DNA de uma enzima que reorganiza aleatoriamente estes genes para que células individuais produzam combinações arbitrárias das proteínas fluorescentes, criando novas cores que foram observadas em microscópio. Têm-se notícias que o grupo de Lichtman usou a tecnologia para mapear as conexões num pequeno pedaço do cerebelo, parte do cérebro que controla o equilíbrio e o movimento. Outros cientistas já demonstraram interesse em usar a tecnologia para estudar conexões neurais na retina, no córtex e no nervo olfativo. Esta experiência se apresenta como de relevância e importância para o mundo, uma vez que, pode ajudar a decifrar doenças. O conhecimento do cérebro ainda não é muito evidente e com certeza esta experiência pode ajudar em muitos aspectos. É de notar a importância e a criatividade da experiência. Samuel Wang é um cientista que em seu laboratório na Universidade de Princeton procura por informações básicas sobre como funcionam os cérebros dos seres humanos e dos cachorros. Wang, é professor associado na universidade, também dedica seu tempo a divulgar os avanços da neurociência. Conectoma. O cérebro humano é normalmente dividido em várias centenas de pequenas áreas que são dadas funções altamente especializadas. Visto ao microscópio, muitas destas áreas, que têm uma largura de polegadas, têm padrões de células são claramente visíveis. Cada uma destas áreas está ligada por milhões de projeções neurais em forma de fio, chamado axônio, que correm em paralelo, rolou para formar o que se parece com um grosso cabo de fibra óptica. O cérebro funciona com base em processos e estes processos ocorrem porque há conexões entre essas áreas especializadas. Compreendendo o significado técnico cientifico do MPC o profissional pode se estabelecer no indicativo que leve a uma intervenção psicopedagógica com resultados positivos para o aprendente.

Capítulo III - Identificação dos Distúrbios

Introdução. Os distúrbios da aprendizagem se apresentam como uma um tema que gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Intervenção, prevenção e tratamento nesses déficits é um papel multiprofissional, e nele se encaixa a relevância missão do psicopedagogo. Nesta monografia se apresenta dentro de seus objetivos, avaliar e realizar uma revisão bibliográfica acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de ratificar a necessidade e importância do profissional psicopedagogo em compreender e assumir o seu papel como profissional habilitado para intervir nesses distúrbios. Quando nos referimos ao papel multiprofissional, podemos citar como exemplo, O fonoaudiólogo, que através de sua formação acadêmica, é o profissional que possui a base teórica e prática para prevenir, habilitar e reabilitar dificuldades de linguagem oral e de linguagem escrita, este profissional paramédico, aliado ao psicopedagogo, podem proceder com intervenções que se adéqüe a melhoria de qualidade de aprendizagem por parte do aprendente, e em casos fisiologicamente impossível, possam dar direcionamento de inclusão escolar, sem perder de vista o direito a educação e a vislumbração do exercício da cidadania por parte do cliente/aprendente. Visão Teórica Ampla. Identificar distúrbios que levem as dificuldades de aprendizagem requer uma visão teórica ampla, que fica difícil aqui discutir pelas limitações de espaço e conteúdo. Esse seguimento de conhecimento, Distúrbios de Aprendizagem, ao Psicopedagogo interessa de perto, pois dar ao profissional, o conhecimento sobre Deficiência mental, Transtornos na infância, memória e muito mais, como por exemplo: Dificuldades na aprendizagem e desenvolvimento da escrita; Dificuldades de Aprendizagem não verbal; Dificuldades na Fala; Gagueira; Deficiência mental; Transtornos na infância; Transtornos de déficit de atenção; Hiperatividade(BARONE, 1996). Características do problema. A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta fundamentada em concepções muitas vezes divergentes entre si. Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Porém nesse texto podemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática. ROMERO, J. F. Romero (1995) situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em uma contínua pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em uma concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si. Interacionista. Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, do ponto de vista de Vygotsky, é preciso compreender o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que não será aqui discutido, apenas introduzido e remetendo os interessados para uma pesquisa bibliográfica mais apurada. Geralmente, a psicologia avalia aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha. Esse seria o desenvolvimento real do indivíduo, isto é, o nível que indica suas possibilidades de atuação independente. É a psicologia que se baseia em testes e escalas, que mede o produto final do processo, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Do mesmo modo, a escola tende a valorizar apenas o produto final dos alunos, ou seja, valoriza o que sabem e não o processo que levou à aquisição do conhecimento. Por isso, ao dar uma tarefa ou uma prova, pede que o aluno não converse, não consulte, não interaja com ninguém. Com esta atitude, perde-se a oportunidade de observar que muitas questões não respondidas, ou que apresentam respostas erradas, se fossem realizados com a mediação do professor, ou até de colegas com mais experiência, teriam tido respostas positivas. Interacionista Vygotsky. Vygotsky apontou um nível de desenvolvimento, além do nível pessoal, que ele chamou de proximal ou potencial. De acordo com Vygotsky trata-se do nível em que alguém não consegue fazer determinada atividade sozinha, mas com a ajuda de outra pessoa é capaz de realizá-la. Isso significa que esse indivíduo não tem total autonomia, mas já tem elementos que possibilitam a realização da tarefa. A partir desse conceito, chega-se a determinadas conclusões pedagógicas: O processo é mais importante que o produto; O professor desempenha o papel de mediador entre aluno e conhecimento, e não apenas o de mero transmissor de conhecimentos; A aprendizagem não é um ato solitário, mas de interação com o outro; A aprendizagem exige planejamento e constante reorganização por parte da escola; A reorganização de experiências deve levar em conta quanto de colaboração o aluno ainda necessita para poder produzir determinadas atividades de forma independente; O diálogo deve ser permanente, permeando o trabalho escolar; A idéia de que a classe deve ser homogênea é abandonada. Moojen e França. Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes. Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado a problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo distúrbio está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológica em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa. Reflexão à Abordagem comportamental. Na análise crítica da abordagem comportamental quanto ao processo ensino aprendizagem nos leva a sugerir que o ensino, segundo a abordagem comportamental, limita-se a cuidar a apresentação da informação, a organizar as contingências de reforço que facilitam a aquisição de conhecimentos e a definir os resultados finais. Prescinde do contributo das variáveis internas do aluno. Segundo Skinner, o ensino programado: deve ser estruturado, por pequenas etapas, com resposta imediata e ativa e deve obedecer ao ritmo próprio de cada aluno. O professor aparece como o centro do processo ensino-aprendizagem, dado que se baseia num ensino transmissivo, tendo fulcro nas exposições orais que transmitem as idéias aos alunos. O professor surge como o condutor do ensino e da aprendizagem, ele programa, ensina e avalia. Por sua vez, o aluno é passivo, acrítico e mero reprodutor da informação e de tarefas, não desenvolve a criatividade, não se dá relevo à curiosidade, motivação intrínseca, não constrói, não há preocupação em ensinar a pensar, a valorização do aluno como transformador dessa informação não aparece suficientemente representado. No que diz respeito, à concepção da aprendizagem, é pretendido, segundo este modelo, promover mudanças nos indivíduos desejáveis e relativamente permanentes as quais devem implicar a aquisição de novos comportamentos e modificação dos existentes. O comportamento é moldado a partir de estimulação externa (educação) a qual deve manipular o comportamento em determinada direção, sendo que o homem não é visto como um ser livre, mas antes um produto do meio, podendo ser moldado até ser aquilo que se pretende. Segundo o modelo comportamentalista é desejado que os alunos sejam seres pensantes e bem comportados, dando-se a aprendizagem quando há uma mudança permanente numa tendência comportamental, sendo a aprendizagem um refinar progressivo das respostas dos sujeitos a estímulos instrutivos externos. A aprendizagem é mantida pela prática, exercícios e pelas contingências de reforço constante como fator de motivação da aprendizagem. De acordo com todas estas ilações podemos afirmar que este tipo de ensino apresenta vantagens e desvantagens, não sendo o ensino pretendido na atualidade. Como vantagens podem evidenciar os fatos de cada aluno aprender ao ritmo próprio, avançando para o próximo conteúdo apenas quando o anterior está aprendido, o aluno nunca é deixado para trás e, além disso, recebe quase imediatamente a confirmação do seu êxito. Por outro lado, este tipo de ensino promove o isolamento social, não permitindo usufruir dos benefícios que o trabalho de grupo pode originar. O aluno não tem opção de discordar, nem de investigar e nem de refletir. Conceitos. Dificuldade ou e Distúrbios de aprendizagem. Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América. Etimologia. Distúrbio tem a classificação morfossintática: - [distúrbio] substantivo masculino singular. É uma: (1) condição patológica da mente ou do corpo; (2) interrupção da seqüência normal de continuidade e (3) um afastamento da norma considerada. Distúrbios psicológicos. Etimologicamente, a palavra distúrbio compõe-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto de vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”. Nesta conceituação difusa seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um entendimento de problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico. De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Segundo alguns autores nacionais, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo da globalização patológica da aprendizagem ou da psicobiologia das questões sociais. Esquecendo as questões psicossociais da integração sujeito escola, etc. Ainda de acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América, Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardamento de desenvolvimento mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32) O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou um manual que traz a definição aqui apresentada. National Joint Comittee for Learning Disabilities diz: “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado. No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante muitos anos, que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas: (...) “de várias maneiras como hiperatividade, síndrome hipercinética, síndrome da criança hiperativa, lesão cerebral mínima, disfunção cerebral mínima, dificuldade de aprendizagem ou disfunção na aprendizagem.” Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas. Dificuldade e Distúrbios de aprendizagem e divergências na nomenclatura. Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessária uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins. Manuais internacionais de diagnóstico. Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos: CID 10 – OSM. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992. "grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições"... (1993, p. 237) DSM - IV – APM. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995. “Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência... Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46) Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno: Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial. Adequadas condições de escolarização. Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância. Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem. Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento podem influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias. Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem. Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral. Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa. Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos. Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluída aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar. De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como: Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27). Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação. Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem. Diversos autores sugerem que o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade.DSM IV - Associação Psiquiátrica Americana. O DSM IV (ou DSM-IV), abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais - Quarta Edição), publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA) em Washington em (1994), corresponde à quarta versão do DSM e é a principal referência de diagnóstico para os profissionais de saúde mental dos Estados Unidos da América e de Portugal na prática clínica. É comumente também utilizado no Brasil por estes profissionais. O DSM-IV usa um sistema categórico. As categorias são protótipos, e um paciente com uma estreita aproximação com o protótipo é classificado como possuidor da doença. Para aproximadamente metade dos transtornos, é preciso que os sintomas causem significantes transtornos ou prejuízos nas áreas sociais, ocupacionais ou outra área importante de funcionamento. O DSM-IV organiza cada condição psiquiátrica em cinco níveis (eixos), relacionados com os diferentes aspectos da doença: Eixo I: Desordens clínicas, incluindo as principais doenças mentais, como também desordens de desenvolvimento ou aprendizado; Eixo II: Condições invasivas e transtornos de personalidade, como também retardo mental; Eixo III: Doenças mentais agudas e doenças físicas; Eixo IV: Fatores ambientais e psicosociais contribuintes com a doença; Eixo V: Avaliação global de funcionamento, ou (no caso dos menores de idade) avaliação global de funcionamento de crianças. As avaliações são feitas com base numa escala de 100 a 0.Doenças comuns ao Eixo I incluem depressão, transtornos de ansiedade, distúrbio bipolar, TDAH e esquizofrenia. TDAH – DSM IV. O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico. Os sintomas principais são a atividade motora excessiva e o déficit de atenção (no entanto existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem hiperatividade). O transtorno nasce com o indivíduo e já aparece na primeira infância, quase sempre acompanhando o indivíduo por toda a sua vida (TDAH: Causas, Sintomas, Diagnósticos e Tratamento. Portal Banco de Saúde. 2009). Diagnosticar TDAH. O diagnóstico de TDAH é fundamentalmente clínico, realizado por profissional que conheça profundamente o assunto, que necessariamente deve descartar outras doenças e transtornos, para então indicar o melhor tratamento. O termo hiperatividade tem sido popularizado e muitas crianças rotuladas erroneamente. É preciso cuidado ao se caracterizar uma criança como portadora de TDAH. Somente um médico (preferencialmente psiquiatra) psicólogo especializado ou terapeuta ocupacional podem confirmar a suspeita de outros profissionais de áreas afins, como fonoaudiólogos, educadores ou psicopedagogos, que devem encaminhar a criança para o devido diagnóstico. Existem testes e questionários, que auxiliam o diagnóstico clínico. Hoje já se sabe que a área do cérebro envolvida nesse processo é a região orbital frontal (parte da frente do cérebro) responsável pela inibição do comportamento, pela atenção sustentada, pelo autocontrole e pelo planejamento para o futuro. Entretanto, é importante frisar que o cérebro deve ser visto como um órgão cujas partes apresentam grande interligação, fazendo com que outras áreas que possuam conexão com a região frontal possam não estar funcionando adequadamente, levando aos sintomas semelhantes aos de TDAH. Os neurotransmissores que parecem estar deficitários em quantidade ou funcionamento, em indivíduos com TDAH, são basicamente a dopamina e a noradrenalina, que precisam ser estimuladas através de medicações. Algumas pessoas precisam tomar estimulantes como forma de minorar os sintomas de déficit de atenção/hiperatividade, entretanto nem todas respondem positivamente ao tratamento. É importante que seja avaliada criteriosamente a utilização de medicamentos em função dos efeitos colaterais que os mesmos possuem. Em alguns casos, não apresentam nenhuma melhora significativa, não se justificando o uso dos mesmos. A duração da administração de um medicamento também é decorrente das respostas dadas ao uso e de cada caso em si(TDAH: Questionários e escalas. Associacao Brasileira do Déficit de Atenção). International Dislexia Association. A IDA - Associação Internacional de Dislexia é uma organização sem fins lucrativos, dedicada a ajudar indivíduos com dislexia, suas famílias e as comunidades que lhes dão auxílio. É a mais antiga organização para dificuldades de aprendizagem do EUA, fundada em 1949 em homenagem a Samuel T. Orton um destacado neurologista. Através de sua história, a IDA tem como objetivo promover o mais amplo fórum de debates para pais, educadores e pesquisadores que compartilham suas idéias, experiências e conhecimento. A IDA (International Dyslexia Association) é uma organização científica, sem fins lucrativos, dedicada ao estudo e tratamento das dificuldades de aprendizado e dislexia. Tem 13.000 sócios, 60% dos quais, educadores e 20% disléxicos e pais de disléxicos. Mais de 40 regionais nos Estados Unidos e Canadá e também, “Parceiros Globais” como: Brasil, República Checa, Israel e Filipinas. O orçamento anual de 2,1 milhões de dólares tem origem em doações, mensalidades de sócios, bolsas para pesquisa, vendas de publicações, conferências, etc. A IDA não recebe doações do governo, e seu Conselho Diretor é formado integralmente por voluntários.

Intervenção Psicopedagógica.

O que é Psicopedagogia. Para SISTO (1996) é uma área de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. CAMPOS (1996) considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. A Psicopedagogia é vista por SOUZA (1996), como área que investiga a relação da criança com o conhecimento. A Psicopedagogia é uma área de estudos nova que pode e está atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda - dificuldades de aprendizagem. Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia "é o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorre, para regular a ação educativa do indivíduo". Neste sentido, a Psicóloga e Psicopedagoga Nádia A. BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia: por isso esta definição não reflete o verdadeiro significado do termo. De fato, a Psicopedagogia vai além da aplicação da Psicologia à Pedagogia, pois ela não pode ser vista sem o caráter interdisciplinar BORGES (1994) e SOUZA (1996), o qual implica na dependência da contribuição teórico prática de outras áreas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia não é "o estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorre,...”, visto que ela não se limita à aprendizagem da criança, mas abrange todo processo de aprendizagem. Conseqüentemente, inclui quem está aprendendo, independente de ser criança, adolescente ou adulto. "A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o Conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos..." Nesta definição, enfatiza-se a Saúde e a Educação como campo de atuação da Psicopedagogia, também, limita-o à Cognição, refere-se a múltiplo processo, mas não esclarece se "múltiplos processos" são as múltiplas técnicas de diagnóstico e intervenção dos problemas de aprendizagem. Nádia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educação na PUC, em abril de 1993), afirma que “... no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo teórico organizado, não lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera empírica e poder vir a estruturar-se como tal...". Nádia Aparecida BOSSA afirma que Psicopedagogia, ainda está construindo seu corpo teórico, portanto se constituindo como ciência. Assim sendo, a Psicopedagogia é uma área de estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiança por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas enfrentados no processo ensino-aprendizagem. São crescentes os problemas referentes às dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia embasada em teóricos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na intervenção e prevenção dos problemas de aprendizagem. BOSSA (1994) afirma que os problemas de aprendizagem possuem origem na constituição do desejo do sujeito. As explicações para o fracasso escolar têm sido dadas com justificativa na desnutrição, nos problemas neurológicos e genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito. Contudo, para entender os problemas de aprendizagem realizar diagnósticos e intervenções tornam-se necessário considerar os fatores tanto internos quanto externos desse sujeito, não devendo ser ignoradas as causas exógenas e endógenas. Os cursos de Pós-Graduação, os quais dão formação teórica e às práticas (com estágios), aos estudantes enfatizam o caráter interdisciplinar desta atuação, pois este enfoque exige a integração de profissionais de diversas áreas, tanto para o enfoque preventivo quanto para o terapêutico. Ressalta BOSSA (1998, p8) que "os psicopedagogos têm construído sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clínica tem se constituído em eficiente laboratório da teoria". Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional não deve fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido numa dinâmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a intervenção no mesmo. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem. Neste ângulo, o trabalho clínico do psicopedagogo se completa com a relação entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. O trabalho preventivo, objetiva "evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando a instituição escolar, os processos didáticos e metodológicos, a dinâmica institucional com todos profissionais nela inseridos. A sustentação do trabalho Psicopedagógico ocorre através das diversas áreas do conhecimento humano. Eis algumas delas: Psicologia, Pedagogia, Psicanálise, Psicologia genética, Lingüística. Neste sentido, ressalta BOSSA (1998, p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo teórico na articulação da psicanálise e psicologia genética. Articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia. Para Psicopedagogia é fundamental que o profissional faça uso do trabalho interdisciplinar; pois os conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da intervenção ou prevenção psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia possibilita compreender o mundo físico e psíquico do sujeito; a Lingüística permite entender o processo de aquisição da linguagem, tanto oral quanto escrita. Nestas áreas encontramos autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedagogia, tanto em nível preventivo quanto em nível clínico. Em nível preventivo, segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia tenta detectar perturbações no processo ensino - aprendizagem, conhecer a dinâmica da instituição educativa, orientar a instituição quanto à metodologia de ensino utilizada. Isto, através de orientação de estudos e apropriação dos conteúdos escolares
Pode-se concluir que o campo de atuação do psicopedagogo é a aprendizagem, sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e "resolvê-los", também, preveni-los evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, BOSSA (1994), enfatiza que a função do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integração e trocas; promover; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual.

Diagnóstico Psicopedagógico. MPC. O MAPEAMENTO CEREBRAL é uma das ferramentas a ser utilizada pela Psicopedagogia. Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas de aprendizagem? Diagnósticos. O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo. O pesquisador assevera que “o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a família, e a escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendizagem”. Ilustra que “durante e após o processo diagnóstico serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem”. (1996, p128) Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico. O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo RUBINSTEIN deve concentrar sua ação no sentido de "... levantar hipóteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (família e escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender”. Recursos. Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica? Defendemos postura ética recomendada por organismos associativos, como por exemplo: (...) que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o psicopedagogo está utilizando procedimentos próprios de sua área de atuação (...) se deve enfatizar o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, deve também, proceder com cautela no uso de métodos e técnicas próprias. Lei Federal nº 4.119. RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a história de vida da criança realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessário. Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Porém, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnóstico psicopedagógico, referindo-se a Provas de Inteligência (Wisc); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática (TAT.); também, refere-se a provas de nível de pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade); Desenho da família; Desenho da figura Humana; H.T. P - Casa Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas. BOSSA assim como FERNÁNDEZ (1991) e PAÍN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que o sujeito através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-problemas a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulário, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e análise das mensagens que o sujeito está lhe enviando. Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), não apresenta restrições quanto ao uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnóstico psicopedagógico. Alguns são testes são de uso exclusivo de psicólogos, como as Provas de Inteligência (Wisc), Testes Projetivos, Avaliação perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepção Infantil (CAT.), Teste de Apercepção Temática (TAT.). Porém, a autora chama atenção para as recomendações dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poderá ser aproveitado por psiquiatras, psicanalistas, psicólogos, assistentes sociais e professores. Considerando que há um grande receio por parte dos psicólogos e Conselho Federal de Psicologia (CFP), que profissionais não formados em psicologia façam uso de testes ditos específicos da psicologia, principalmente, os que medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às indicações dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas antiéticas no que se refere a relações com outros profissionais, em especial com os da área da Psicologia. BOSSA (1994, p.51), diz que a legislação que regulamenta a profissão de psicólogo a Lei Federal nº 4.119, de 27 de agosto de 1962 não especifica quais são os testes específicos de uso dos psicólogos. Recomenda-se, portanto que para evitar conflitos de ordem meramente éticos, as atividades do psicopedagogo sejam feita com moderação. As suas ações devem possibilitar melhoria de qualidade nos aspectos da inteligência e da projeção e, se o profissional achar que os testes psicológicos são importantíssimos para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliação psicológica, efetivando um trabalho multidisciplinar. Considerando que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolver trabalho integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psicólogos, a exclusividade do uso dos testes psicológicos, pois a Psicopedagogia conta com uma série de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com outras áreas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das atividades que lhes são concedidas pelo direito consuetudinário da prática profissional. Recursos RDIP. Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógico. Avaliação Assistida. A avaliação assistida é a combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliação. O diagnóstico psicopedagógico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso. A conduta dinâmica proposta por RUBINSTEIN no diagnóstico psicopedagógico é a Avaliação Assistida. LINHARES (1995, p.23), A avaliação assistida ou avaliação dinâmica está fundamentada na teoria sócio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal. Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos são selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado específico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertório das crianças e estimular a manifestação de níveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo de a criança revelar seu potencial para a aprendizagem. Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliação do desempenho intelectual, e vários estudiosos propuseram maior ênfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque está fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergência entre desenvolvimento e aprendizagem. A diferença entre avaliação assistida e a avaliação padronizada, segundo LINHARES, está no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinâmico, já a segunda se caracteriza como estática. Conclusão. MPC. Em relação ao mapeamento cerebral o uso das imagens por parte do Psicopedagogo pode auxiliar na identificação dos seguintes problemas: TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM; TRANSTORNO DA LEITURA; TRANSTORNO DA MATEMÁTICA; TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA; TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO. TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM. Modalidades de aprendizagem. Para falar em Modalidades de Aprendizagem sintomática, que são popularmente conhecidas por dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário compreender o processo denominado adaptação. O processo de adaptação, conforme Piaget, cumpre-se graças a um duplo movimento complementar de assimilação e acomodação. Através do primeiro o sujeito transforma a realidade para integrá-la às suas possibilidades de ação e, através do segundo, transforma e coordena seus próprios esquemas ativos, para adequá-los às exigências da realidade.(Paín, 1989, p.46). A Psicopedagogia volta seu olhar para o modo como o sujeito aprende, portanto, aprofunda o estudo do processo de adaptação formulado por Piaget. Paín (1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra, o que é descrito a seguir. Hiperassimilação. Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não resigna-se ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação. Hipoacomodação. A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110). Hiperacomodação. Se acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação. Hipoassimilação. Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão. Categorias. Podemos incluir entre esta categoria: Acalculia; Aglossia; Dificuldades de aprendizagem; Discalculia; Dislexia; Disortografia; Inibição cognitiva e Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade. Acalculia. Acalculia (não confundir com discalculia) do grego "a" (não) e do latim "contare" (contar) trata-se de um tipo de incapacidade que dificulta a realização de simples cálculos matemáticos, devido a uma lesão cerebral. Aglossia. Aglossia, que no contexto médico significa a ausência do desenvolvimento do órgão da língua, é também uma forma de perturbação da capacidade de expressão pela linguagem da verbal. Não se refere às deficiências de articulação, nem à deformação vocabular, nem ao tartamudeio. Designa a distorção no plano sintagmático. Em vez de "o menino estava a brincar no jardim", surgem sintagmas como "menino está brinca jardim". Há uma inadequação quanto ao sistema de estruturas da língua respectiva. Quando procura corrigir-se, o aglóssico procede por tentativas. Uma das manifestações particulares da aglossia é o agramatismo em que falta a capacidade de utilização dos morfemas presos, segundo a respectiva norma linguística. A aglossia pode incluir a língua materna ou verificar-se exclusivamente na expressão em idioma de outra comunidade linguística. Pelo que diz respeito à língua materna, a aglossia é determinável a partir dos 4 anos de idade, em que uma criança normal, unilingue, de ambiente social médio, e cuja vida decorreu em condições normais, utiliza cerca de mil palavras e dá poucos erros de sintaxe ou ao menos pode corrigi-los sozinha, quando exprime factos correntes. A síndrome da aglossia é muito complexa, e podem concorrer predominantemente causas psicológicas. O âmbito da aglossia estende-se, por vezes, a toda uma comunidade étnica. Dificuldades de aprendizagem. Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela. CID - Dificuldade de aprendizagem. Classificação e recursos externos. CID-10 F80-F81. CID-9 315.0-315.2. http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm. Classificação internacional de doenças - A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde, frequentemente designada pela sigla CID ( em inglês: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - ICD) fornece códigos relativos à classificação de doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstâncias socias e causas externas para ferimentos ou doenças. A cada estado de saúde é atribuída uma categoria única à qual corresponde um código, que contém até 6 caracteres. Tais categorias podem incluir um conjunto de doenças semelhantes. A CID é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e é usada globalmente para estatísticas de morbilidade e de mortalidade, sistemas de reembolso e de decisões automáticas de suporte em medicina. O sistema foi desenhado para permitir e promover a comparação internacional da colecção, processamento, classificação e apresentação do tipo de estatísticas supra-citado. ICD A CID é uma classificação base da Família Internacional de Clasificações da OMS (WHO-FIC). A CID é revista periodicamente e encontra-se, à data (Novembro de 2006), na sua décima edição. A CID-10, como é conhecida, foi desenvolvida em 1992 para registar as estatísticas de mortalidade. Actualizações anuais (menores) e tri-anuais (maiores) são publicadas pela OMS. Discalculia. Discalculia (não confundir com acalculia) é definido como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. A discalculia pode ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é usado frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas. É uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada a dislexia e a dispraxia. A discalculia ocorre em pessoas de qualquer nível de QI, mas significa que têm frequentemente problemas específicos com matemática, tempo, medida, etc. Discalculia (em sua definição mais geral) não é rara. Muitas daquelas com dislexia ou dispraxia tem discalculia também. Há também alguma evidência para sugerir que este tipo de distúrbio é parcialmente hereditario. A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco. Discalculia é um impedimento da matemática que vá adiante junto com um número de outras limitações, tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas de ortografia. Há indicações de que é um impedimento congênito ou hereditário, com um contexto neurológico. Discalculia atinge crianças e adultos. Discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principal está em compreender que o problema não é a matemática e sim a maneira que é ensinada às crianças. O modo que a dislexia pode ser tratada de usar uma aproximação ligeiramente diferente a ensinar. Entretanto, a discalculia é o menos conhecida destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecida frequentemente. Dislexia. Dislexia (do grego Δυσλεξία, δυσ ["difícil"] e λέξις ["palavra"]) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização, sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. Sally (2007). Dislexia. Diseases Database. CID-10 F81. 0, R48.0 . CID-9 315.02, 784.61. OMIM 127700 604254 606896 606616 608995 300509. Diseases DB 4016. MeSH D004410. Diseases Database é um web site gratuito que fornece informações sobre as relações entre doenças, sintomas e medicamentos. Dislexia. Mendelian Inheritance in Man. O projeto Mendelian Inheritance in Man é uma base de dados que cataloga todas as doenças humanas que tenham uma componente genética. O projeto Mendelian Inheritance in Man é uma Tabela baseada no FAQ OMIM. Quando possível faz a ligação dessas doenças aos respectivos genes. O código MIM. A cada doença e gene é atribuído um dígito com seis algarismos. O primeiro algarismo reflete o tipo de hereditariedade. Primeiro dígito Código MIM Hereditariedade. 1 100000-199999 Loci autossômicos ou fenótipos. 2 200000-299999 Loci autossômicos ou fenótipos. 3 300000-399999 Loci no cromossomas X ou fenótipos. 4 400000-499999 Loci no cromossomas Y ou fenótipos. 5 500000-599999 Loci mitocondriais ou fenótipos. 6 600000- Loci autossômicos ou fenótipos. Disortografia. Disortografia é a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita expressiva. Esta dificuldade pode ocorrer associada ou não a dificuldade de leitura, isto é, a dislexia. Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso de linguagem; estas são consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes têm como causa uma disfunção neurofisiológica. Características das Disortografias. Disortografia se constituem em: 1. Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas que representam fonemas homorgânicos acontecem por problemas de discriminação auditiva. Quando a criança troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhantes; 2. Falta de vontade de escrever; 3. ificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontuação e acentuação); 4. Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações; Textos muito reduzidos; 6. Aglutinação ou separação indevida das palavras. Inibição cognitiva. Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum aspecto da cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva, nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos movimentos do processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir daí, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade. A Inibição Cognitiva de fundo emocional, ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale tomar como premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade (sf. cognoscível + i + dade - Qualidade do que é cognoscível. cognoscível - adj. Que se pode conhecer) Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade. O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico. Os sintomas principais são a atividade motora excessiva e o déficit de atenção (no entanto existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem hiperatividade). O transtorno nasce com o indivíduo e já aparece na primeira infância, quase sempre acompanhando o indivíduo por toda a sua vida. TRANSTORNO DA LEITURA (F81. 0 - 315.00 Transtornos da Leitura. DSM. IV). A característica essencial do Transtorno da Leitura consiste em um rendimento da leitura (isto é, correção, velocidade ou compreensão da leitura, medidas por testes padronizados administrados individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. A perturbação da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. Na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a estas associadas. O Transtorno da Matemática e o Transtorno da Expressão Escrita em geral estão associados ao Transtorno da Leitura, sendo relativamente rara a apresentação de qualquer destes transtornos na ausência do Transtorno da Leitura. Dos indivíduos diagnosticados com Transtorno da Leitura, 60 a 80% são do sexo masculino. Os procedimentos de encaminhamento podem com freqüência apresentar a tendência à identificação de indivíduos do sexo masculino, uma vez que estes exibem, com maior freqüência, os comportamentos disruptivos associados aos Transtornos da Aprendizagem. O transtorno ocorre em proporções mais equilibradas entre ambos os sexos quando se empregam cuidadosa determinação diagnóstica e critérios rígidos, ao invés dos procedimentos tradicionais de encaminhamento realizados por escolas. A prevalência do Transtorno da Leitura é difícil de estabelecer, pois muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos da Aprendizagem, sem uma cuidadosa separação em transtornos específicos da Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. O Transtorno da Leitura, sozinho ou em combinação com o Transtorno da Matemática ou Transtorno da Expressão Escrita, responde por aproximadamente quatro em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem. Com a identificação e intervenção precoces, o prognóstico é bom em uma percentagem significativa dos casos. O Transtorno da Leitura pode persistir até a idade adulta. O Transtorno da Leitura apresenta agregação familial, tendo maior prevalência entre parentes biológicos em primeiro grau de indivíduos com Transtornos da Aprendizagem. Características Diagnósticas para o Psicopedagogo. Os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência. Os problemas de aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura, matemática ou escrita. O diagnóstico do MPC tem que ser visto dentro de um enfoque multidisciplinar, entre Psiquiatria, Psicopedagogia e Psicologia, para entender e direcionar o TRATAMENTO DA APRENDIZAGEM. Características e Transtornos Associados. Desmoralização, baixa auto-estima e déficits nas habilidades sociais podem estar associados com os transtornos da aprendizagem. A taxa de evasão escolar para crianças ou adolescentes com Transtornos da Aprendizagem é de aproximadamente 40% (cerca de 1,5 vezes a média). Os adultos com Transtornos da Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no emprego ou no ajustamento social. Muitos indivíduos (10-25%) com Transtorno da Conduta, Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade, Transtorno Depressivo Maior ou Transtorno Distímico também têm Transtornos da Aprendizagem. Existem evidências de que atrasos no desenvolvimento da linguagem podem ocorrer em associação com os Transtornos da Aprendizagem (particularmente Transtorno da Leitura), embora esses atrasos possam não ser suficientemente severos para indicarem o diagnóstico adicional de Transtorno da Comunicação. Os Transtornos da Aprendizagem também podem estar associados com uma taxa superior de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação. Anormalidades subjacentes do processamento cognitivo (por ex., déficits na percepção visual, processos lingüísticos, atenção, memória ou uma combinação destes) freqüentemente precedem ou estão associadas com os Transtornos da Aprendizagem. Os testes estandardizados para a medição desses processos em geral são menos confiáveis e válidos do que outros testes psicopedagógicos. Embora predisposição genética, danos perinatais e várias condições neurológicas ou outras condições médicas gerais possam estar associados com o desenvolvimento dos Transtornos da Aprendizagem, a presença dessas condições não o prediz, invariavelmente, e existem muitos indivíduos com Transtornos da Aprendizagem sem essa história. Esses transtornos, entretanto, freqüentemente são encontrados em associação com uma variedade de condições médicas gerais (por ex., envenenamento por chumbo, síndrome alcoólica fetal ou síndrome do X frágil). Características Específicas à Cultura. O profissional psicopedagogo deve assegurar-se de que os procedimentos de testagem da inteligência refletem uma atenção adequada à bagagem étnica ou cultural do indivíduo. Isto geralmente pode ser conseguido com o uso de testes nos quais as características relevantes do indivíduo são representadas na amostra de estandardização do teste ou pelo emprego de um examinador familiarizado com aspectos da bagagem étnica ou cultural do indivíduo. A testagem individualizada sempre é necessária, para fazer o diagnóstico de Transtorno da Aprendizagem. Prevalência. Estimativas da prevalência dos Transtornos da Aprendizagem variam de 2 a 10%, dependendo da natureza da averiguação e das definições aplicadas. Um Transtorno da Aprendizagem é identificado em aproximadamente 5% dos estudantes de escolas públicas, ressaltando que a referência aqui é a escola norte americana. Diagnóstico Diferencial. Os Transtornos da Aprendizagem devem ser diferenciados das variações normais na realização acadêmica e das dificuldades escolares devido à falta de oportunidades, ensino fraco ou fatores culturais. A escolarização inadequada pode resultar em fraco desempenho em testes estandardizados de rendimento escolar. Crianças de bagagens étnicas ou culturais diferentes daquelas dominantes na cultura da escola ou cuja língua materna não é a língua do país, bem como crianças que freqüentaram escolas com ensino inadequado, podem ter fraca pontuação nesses testes. As crianças com essas mesmas bagagens também podem estar em maior risco para faltas injustificadas à escola, em virtude de doenças mais freqüentes ou ambientes domésticos empobrecidos ou caóticos. Um prejuízo visual ou auditivo pode afetar a capacidade de aprendizagem e deve ser investigado, por meio de testes de triagem audiométrica ou visual. Um Transtorno da Aprendizagem pode ser diagnosticado na presença desses déficits sensoriais apenas quando as dificuldades de aprendizagem excedem aquelas habitualmente associadas aos mesmos. Alertamos aos colegas da psicopedagogia que qualquer anamnese deve ser precedida de uma investigação ds condições médicas gerais ou neurológicas concomitantes a avaliação do retardo mental, nessas condições as dificuldades de aprendizagem são proporcionais ao prejuízo geral no funcionamento intelectual. Entretanto, em alguns casos de Retardo Mental Leve, o nível de realização na leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo dos níveis esperados, dadas a escolarização e a gravidade do Retardo Mental do indivíduo. Nesses casos, aplica-se o diagnóstico adicional de Transtorno da Aprendizagem. Um diagnóstico adicional de Transtorno da Aprendizagem deve ser feito no contexto de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento apenas quando o prejuízo escolar estiver significativamente abaixo dos níveis esperados, levando em conta o funcionamento intelectual e a escolarização do indivíduo. Em indivíduos com Transtornos da Comunicação, o funcionamento intelectual pode precisar ser avaliado por medições estandardizadas da capacidade intelectual não-verbal. Em casos nos quais o rendimento escolar estiver significativamente abaixo desta medida de capacidade, aplica-se diagnóstico de Transtorno da Aprendizagem. O Transtorno da Matemática e o Transtorno da Expressão Escrita ocorrem, com maior freqüência, em combinação com o Transtorno da Leitura. Quando são satisfeitos os critérios para mais de um Transtorno da Aprendizagem, todos devem ser diagnosticados. TRANSTORNO DA MATEMÁTICA (F81. 2 - 315.1 Transtornos da Matemática. DSM. IV). A característica essencial do Transtorno da Matemática consiste em uma capacidade para a realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados, individualmente administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. A perturbação na matemática interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida diária que exigem habilidades matemáticas. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemática excedem aquelas geralmente a estas associadas. Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no Transtorno da Matemática, incluindo habilidades "lingüísticas" (por ex., compreender ou nomear termos, operações ou conceitos matemáticos e transpor problemas escritos em símbolos matemáticos), habilidades "perceptuais" (por ex,. reconhecer ou ler símbolos numéricos ou aritméticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de "atenção" (por ex., copiar corretamente números ou cifras, lembrar de somar os números "levados" e observar sinais de operações) e habilidades "matemáticas" (por ex., seguir seqüências de etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação). O Transtorno da Matemática em geral é encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura ou o Transtorno da Expressão Escrita. A prevalência do Transtorno da Matemática é difícil de estabelecer, uma vez que muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos da Aprendizagem, sem o cuidado de separar transtornos específicos da Leitura, Matemática ou Expressão Escrita. A prevalência do Transtorno da Matemática isoladamente (isto é, quando não encontrado em associação com outros Transtornos da Aprendizagem) é estimada como sendo de aproximadamente um em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem. Estima-se que 1% das crianças em idade escolar têm Transtorno da Matemática. Embora os sintomas de dificuldade na matemática (por ex., confusão para conceitos numéricos ou incapacidade de contar corretamente) possam aparecer já na pré-escola ou primeira série, o Transtorno da Matemática raramente é diagnosticado antes do final da primeira série, uma vez que ainda não ocorreu suficiente instrução formal em matemática até este ponto na maioria dos contextos escolares. O transtorno em geral torna-se visível durante a segunda ou terceira série. Particularmente quando o Transtorno da Matemática está associado com alto QI, à criança pode ser capaz de funcionar no mesmo nível ou quase no mesmo nível que seus colegas da mesma série, podendo o Transtorno da Matemática não ser percebido até a quinta série ou depois desta. TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA (F81. 8 - 315.2 Transtornos da Expressão Escrita. DSM. IV). A característica diagnóstica essencial do Transtorno da Expressão Escrita consiste de habilidades de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente administrado ou avaliação funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo. A perturbação na expressão escrita interfere significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de escrita. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita excedem aquelas geralmente a estas associadas. Geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade do indivíduo de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos e caligrafia excessivamente ruim. Este diagnóstico em geral não é dado quando existem apenas erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Em comparação com outros Transtornos da Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca dos Transtornos da Expressão Escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorrem na ausência de Transtorno da Leitura. À exceção da ortografia, os testes padronizados nesta área são menos apuradamente desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade matemática, podendo a avaliação do prejuízo nas habilidades escritas exigir uma comparação entre amostras amplas do trabalho escolar escrito do indivíduo e o desempenho esperado para sua idade e QI. Este é especialmente o caso de crianças pequenas, das séries escolares iniciais. Tarefas nas quais a criança é solicitada a copiar, escrever um ditado e escrever espontaneamente podem ser necessárias para o estabelecimento da presença e extensão deste transtorno. O Transtorno da Expressão Escrita em geral é encontrado em combinação com Transtorno da Leitura ou Transtorno da Matemática. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno. A prevalência do Transtorno da Expressão Escrita é difícil de estabelecer, uma vez que muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos da Aprendizagem em geral, sem ter o cuidado de separar transtornos específicos da leitura, matemática ou expressão escrita. O Transtorno da Expressão Escrita é raro, quando não associado a outros Transtornos da Aprendizagem. Embora as dificuldades na escrita (por ex., caligrafia ou capacidade de copiar particularmente fracas ou incapacidade de recordar seqüências de letras em palavras comuns) possam aparecer já na primeira série escolar, o Transtorno da Expressão Escrita raramente é diagnosticado antes do final da mesma, uma vez que a instrução formal da escrita habitualmente ainda não ocorreu até este ponto na maioria dos contextos escolares. O transtorno em geral é visível na segunda série. O Transtorno da Expressão Escrita ocasionalmente pode ser visto em crianças mais velhas ou em adultos, e pouco se sabe sobre seu prognóstico em longo prazo. Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita, em geral não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão Escrita. Quando a má caligrafia se deve a um prejuízo na coordenação motora, cabe considerar um diagnóstico de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação. Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação (F81. 9 - 315.9. DSM. IV). Esta categoria envolve os transtornos da aprendizagem que não satisfazem os critérios para qualquer Transtorno da Aprendizagem específico, podendo incluir problemas em todas as três áreas (leitura, matemática, expressão escrita) que, juntos, interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo. TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO. Já citado neste trabalho, é um transtorno neurobiológico, se constituindo como uma mudança anormal de atitude ou comportamento provocada por mau funcionamento das estruturas neurais ou de alguma de suas enzimas. Pode se apresentar de formas diversas, desde simples e quase imperceptíveis palavras ou gestos até ato de grandes proporções, como agressões verbais ou físicas. Os principais aspectos sintomatológicos são a atividade motora excessiva e o déficit de atenção (no entanto existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem hiperatividade). O transtorno nasce com o indivíduo e já aparece na primeira infância, quase sempre acompanhando o indivíduo por toda a sua vida. TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO. Transtorno de déficit de atenção e do comportamento disruptivo pode estar associado com abuso físico na infância. Há um interesse cada vez maior a respeito do impacto que os maus-tratos causam a crianças, pois muitas delas são atingidas de forma silenciosa e dissimuladas. Os maus-tratos cometidos contra crianças incluem a violência intrafamiliar, nas modalidades: abusos físico, sexual e psicológico, e a negligência/abandono (Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Violência Intrafamiliar: Orientações para Práticas em Serviço. Brasília: MS; 2001). Mas neste trabalho a questão que fica em aberto é se os fatores de risco, entre eles os eventos traumáticos, como os maus-tratos cometidos contra crianças, podem vir a desencadear algum transtorno mental do grupo dos TDACD, ou se esses transtornos deixam as crianças vulneráveis aos maus-tratos. Clínica Psicopedagogica e Transtorno de Conduta, Dentro da psiquiatria da infância e da adolescência, são necessária a compreensão por parte do Clínico Psicopedagogo de um dos quadros mais problemáticos da escola e que tem sido o chamado Transtorno de Conduta, anteriormente (e apropriadamente) chamado de Delinqüência, o qual se caracteriza por um padrão repetitivo e persistente de conduta anti-social, agressiva ou desafiadora, por no mínimo seis meses (segundo a CID10). E é um diagnóstico problemático exatamente por situar-se nos limites da psiquiatria e da psicopedagogia, e confrontar-se com a moral e a ética sem contar as tentativas de atribuir à delinqüência aspectos também políticos. Trata-se, sem dúvida, de um sério problema comportamental, entretanto, muitos são os autores que se recusam a situá-lo como uma doença, uma patologia capaz de isentar seu portador da responsabilidade civil por seus atos, responsabilidade esta comum a todos nós. De fato, soa estranho a alguns psiquiatras a necessidade de se considerar doença um quadro onde o único sintoma é uma inclinação voraz ao delito. No mínimo, seria de bom senso à medicina ter em mente que, para problemas médicos aplicam-se soluções médicas e para problemas éticos devem ser aplicadas soluções éticas. Entendam como oportunamente quiserem (inclusive do ponto de vista criminológico e penalista estatal). Para ser considerado Transtorno de Conduta, esse tipo de comportamento problemático deve alcançar violações importantes, além das expectativas apropriadas à idade da pessoa e, portanto, de natureza mais grave que as travessuras ou a rebeldia normal de um adolescente, ainda que extremamente enfadonhos. Este tipo comportamento delinqüencial parece preocupar muito mais os outros do que a própria criança ou adolescente que sofre da perturbação. Seu portador pode não ter consideração pelos sentimentos alheios, direitos e bem estar dos outros, faltando-lhe um sentimento apropriado de culpa e remorso que caracteriza as "boas pessoas". Normalmente há, nesses delinqüentes, uma demonstração de comportamento insensível, podendo ter o hábito de acusar seus companheiros e tentar culpar qualquer outra pessoa ou circunstância por suas eventuais más ações. A baixa tolerância a frustrações das pessoas com Transtorno de Conduta favorece as crises de irritabilidade, explosões temperamentais e agressividade exagerada, parecendo, muitas vezes, uma espécie de comportamento vingativo e desaforado. Entende-se por baixa tolerância a frustrações uma incapacidade em tolerar as dificuldades existenciais comuns a todas as pessoas que vivem em sociedade, uma falta de capacidade em lidar com os problemas do cotidiano ou com as situações onde as coisas não saem de acordo com o desejado. Essas crianças ou adolescentes costumam apresentar precocemente um comportamento violento, reagindo agressivamente a tudo e a todos, supervalorizando o seu exclusivo prazer, ainda que em detrimento do bem-estar alheio. Elas podem também exibir um comportamento de provocação, ameaça ou intimidação, podem iniciar lutas corporais freqüentemente, inclusive com eventual uso de armas ou objetos capazes de causar sério dano físico, como por exemplo, tacos e bastões, tijolos, garrafas quebradas, facas ou mesmo arma de fogo. Outra característica no comportamento do portador de Transtorno de Conduta é a crueldade com outras pessoas e/ou com animais. Não é raro que a violência física possa assumir a forma de estupro, agressão ou, em outros casos, homicídio. O padrão de comportamento no Transtorno de Conduta se caracteriza pela violação dos direitos básicos dos outros e das normas ou regras sociais. Esse comportamento pode ser agrupado em 4(quatro) tipos principais: 1. Conduta agressiva que causa ameaça ou danos a outras pessoas e/ou animais; 2. Conduta não-agressiva, mas que causa perdas ou danos a propriedades; 3. Defraudação e/ou furto e; 4. Violações habituais de regras. As perturbações do comportamento no Transtorno de Conduta acabam por causar sérios prejuízos no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional, favorecendo uma espécie de círculo vicioso: transtornos de conduta, prejuízo sócio-ocupacional, repressões sociais, rebeldia, mais transtorno de conduta. O Transtorno de Conduta é um diagnóstico especialmente infantil ou da adolescência, pois, depois dos 18 anos, persistindo os sintomas básicos (contravenção), o diagnóstico deve ser alterado para Transtorno da Personalidade Anti-Social. Outra característica do Transtorno de Conduta é que esse padrão sociopático de comportamento costuma estar presente numa variedade de contextos sociais e não apenas em algumas circunstâncias, ou seja, não só na escola, não só no lar, só na rua..., por exemplo. O portador desse transtorno causa mal estar e rebuliço na comunidade em geral. O diagnóstico de Transtorno de Conduta deve ser feito muito cuidadosamente, tendo em vista a possibilidade dos sintomas serem indício de alguma outra patologia, como por exemplo, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, ou Retardo Mental, Episódios Maníacos do Transtorno Afetivo Bipolar ou mesmo a Esquizofrenia. Devido à excelente capacidade das pessoas com Transtorno de Conduta manipular o ambiente e dissimular seus comportamentos anti-sociais, o psicopedagogo precisa recorrer à informante para avaliar com mais precisão o quadro clínico/aprendizagem. Também a destruição deliberada da propriedade alheia é um aspecto característico do Transtorno de Conduta, podendo incluir a provocação deliberada de incêndios com a intenção de causar sérios danos ou destruição de propriedade de outras maneiras, como por exemplo, quebrar vidros de automóveis, praticarem vandalismo na escola, etc. Atualmente a medicina psiquiátrica tende a considerar dois subtipos de Transtorno de Conduta com base na idade de início, isto é, o Tipo com Início na Infância e Tipo com Início na Adolescência. Ambos os subtipos podem ocorrer de 3 formas: leve, moderada ou severa. Classificação. Uma das dúvidas de quem não está familiarizada com os Transtornos de Conduta é saber onde, dentro da psiquiatria, se classificam esses quadros. Essa categoria de diagnóstico é classificada naquilo que chamamos de Transtornos de Comportamentos Disruptivos (TCDs), segundo o DSM. IV. Os TCDs englobam o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, o Transtorno Desafiador e Opositivo e o Transtorno de Conduta, propriamente dito, sob o código 312.8. Na CID.10 os Transtornos de Conduta são chamados de Distúrbios de Conduta e estão classificados como uma categoria isolada no código F91. Quando dissemos no início que os Transtornos de Conduta se situam nos limites da psiquiatria com a moral e a ética, é porque o diagnóstico desses casos se baseia em conceitos sociológicos, uma vez que se pautam nas conseqüências que as relações sociais divergentes e mal adaptadas podem ter sobre a argüição das pessoas. O comportamento de portadores de Transtorno de Conduta é definitivamente mau para todos os envolvidos. Com freqüência o resultado desse tipo de conduta, além dos dissabores à boa convivência social, acaba por determinar investimentos em classes de educação especial, colocações em lares adotivos, hospitais e clínicas psiquiátricas e programas de tratamento de abuso de substâncias, cadeias, além da periculosidade social à qual toda sociedade se sujeita. Mesmo que esses comportamentos da infância e adolescência acabem por desaparecer com a idade, muitas vezes deixam importantes cicatrizes policiais, jurídicas, familiares e sociais durante toda a idade adulta. Se eles persistirem (transformando-se em Transtornos Anti-Social da Personalidade), a regra será perda de emprego, crimes, prisão e falhas terríveis de relacionamentos. Uma vez que os Transtornos de Conduta se apresentam, há uma forte tendência do entorno sócio-familiar em reagir, e essa resposta da família, da escola, dos pares, do sistema policial e da justiça criminal podem acompanhar a pessoa a vida toda, empurrando-o definitivamente para a marginalidade. Sintomas. Como afirmamos as pessoas com Transtorno de Conduta costumam ter pouca empatia e pouca preocupação pelos sentimentos, desejos e bem-estar dos outros. Elas podem ter uma sensibilidade grosseira para as questões sentimentais e emocionais (dos outros) e não possuem sentimentos próprios e apropriados de culpa, ética, moral ou remorso. Entretanto, como essas pessoas são extremamente manipuladoras e aprendem que a expressão de culpa pode reduzir ou evitar punições, não titubeiam em demonstrarem remorso sempre que isso resultar em benefício próprio. Por outro lado, costumam delatar facilmente seus companheiros e tentar culpar outras pessoas por seus atos. Uma característica marcante nesse quadro é a baixíssima tolerância à frustração, irritabilidade, acessos de raiva e imprudência quando contrariados. O Transtorno de Conduta está freqüentemente associado com um início precoce de comportamento sexual, consumo de álcool, uso de substâncias ilícitas e atos imprudentes e arriscados. Os comportamentos do Transtorno de Conduta podem levar à suspensão ou expulsão da escola, problemas de ajustamento no trabalho, dificuldades legais, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez não planejada e ferimentos por acidentes ou lutas corporais. Os sintomas do transtorno variam com a idade, à medida que o indivíduo desenvolve maior força física, capacidades cognitivas e maturidade sexual. Comportamentos menos severos (por ex., mentir, furtar em lojas, entrar em lutas corporais) tendem a emergir primeiro, enquanto outros (por ex., roubo, estupro...) tendem a manifestar-se mais tarde. Entretanto, existem amplas diferenças entre os indivíduos, sendo que alguns se envolvem em comportamentos mais prejudiciais em uma idade mais precoce. O diagnóstico de Transtorno de Conduta é importante, tendo em vista o grande número de encaminhamentos psicopedagógicos e pedagógicos aos consultórios psiquiátricos motivados por comportamentos anti-sociais e agressivos, notadamente depois da criação do Estatuto do Menor e do Adolescente. Interessa ao sistema (família, juizado de menores e polícia, nessa ordem) que adolescentes problemáticos sejam deixados aos cuidados médicos, psiquiátricos e psicopedagógicos, poupando a muitos o dissabor de deparar-se com o fato de "não ter o que fazer". Boa parte da importância do diagnóstico está no fato de, muito freqüentemente, o Transtorno de Conduta ser um precursor do Transtorno Anti-social no adulto. De modo geral, é muito incomum encontrar um adulto com Transtorno Anti-social da personalidade na ausência de uma história pregressa Transtorno de Conduta na infância ou adolescência. Apesar dos modismos atrelados ao comportamento inconseqüente e irrequieto da juventude, as estatísticas sobre a delinqüência refletem o fato de que, embora algum tipo de comportamento delinqüente seja relativamente comum na adolescência, apenas um pequeno percentual de jovens torna-se infrator crônico ou anti-social depois de adulto. Há alguma crença de que o Transtorno de Conduta seja mais freqüente nas classes sociais mais baixas, notadamente em famílias que apresentam, concomitantemente, instabilidade familiar, desorganização social, alta mortalidade infantil e incidência mais alta de doenças mentais graves. Entretanto, essa não é uma opinião unânime, acreditando-se que entre o comportamento delinqüencial das classes mais baixas e mais altas hajam diferenças apenas no modo de apresentação do comportamento, sugerindo assim uma falsa idéia de que os mais pobres têm mais esse transtorno. A prevalência do Transtorno de Conduta tem aumentado nas últimas décadas, podendo ser superior em circunstâncias urbanas, em comparação com a rural. As taxas variam amplamente, mas têm sido registradas, para os homens com menos de 18 anos, taxas que variam de 6 a 16%; para as mulheres, as taxas vão de 2 a 9%. O Transtorno de Conduta pode se iniciar já aos 5 ou 6 anos de idade, mas habitualmente aparece ao final da infância ou início da adolescência. O início após os 16 anos é raro. Alguns pesquisadores crêem que a maioria dos portadores o Transtorno de Conduta apresenta remissão na idade adulta, entretanto, acreditamos que essa visão otimista reflita mais um erro de diagnóstico que uma evolução benéfica do quadro. O início muito precoce indica um pior prognóstico e um risco aumentado de Transtorno Anti-Social da Personalidade e/ou Transtornos Relacionados a Substâncias na vida adulta. As pessoas que não apresentam mais o quadro delinqüencial depois de adulto eram, exatamente, aquelas que tinham essa postura motivada por modismo ou adequação ao grupo social. Diagnóstico. O diagnóstico de Distúrbio de Conduta deve ser feito somente se o comportamento anti-social continuar por um período de pelo menos seis meses, e assim representar um padrão repetitivo e persistente. Devem estar presentes algumas características importantes para o diagnóstico: 1. Roubo sem confrontação com a vítima em mais de uma ocasião (incluindo falsificação). 2. Fuga de casa durante a noite, pelo menos duas vezes enquanto vivendo na casa dos pais (ou em um lar adotivo) ou uma vez sem retornar. 3. Mentira freqüente (por motivo que não para evitar abuso físico ou sexual). 4. Envolvimento deliberadamente em provocações de incêndio. 5. Gazetas freqüentemente na escola (para pessoa mais velha, ausência ao trabalho). 6. Violação de casa, edifício ou carro de uma outra pessoa. 7. Destruição deliberadamente de propriedade alheia (que não por provocação de incêndio). 8. Crueldade física com animais. 9. Forçar alguma atividade sexual com ele ou ela. 10. Uso de arma em mais de uma briga. 11. Freqüentemente inicia lutas físicas. 12. Roubo com confrontação da vítima (por exemplo: furto e roubo de carteira, extorsão, roubo à mão armada). 13. Crueldade física com pessoas. Causas. Não está estabelecida ainda uma causa única para o Transtorno de Conduta. Uma multiplicidade de diferentes tipos de estressores sociais e a vulnerabilidade de personalidade parece associada com esses comportamentos anti-sociais. Durante muitos anos, as teorias sobre comportamentos eram de natureza sociológica. O princípio básico desta tendência afirmativa era que jovens socialmente e economicamente desprivilegiados, incapazes de adquirirem sucesso através de meios legítimos e socialmente aceito, se voltariam para o crime. Atualmente os sociólogos têm se mostrado mais dispostos a considerar como fatores causais a integração entre características individuais e forças ambientais (veja elementos históricos em Personalidade Criminosa). Certamente devem influenciar no desenvolvimento do Transtorno de Conduta as atitudes e comportamentos familiares, assim como a exclusão sócio-econômica, a má distribuição de rendas, a inversão dos valores, a desestruturação familiar e mais um sem número de ocorrências sociais, políticas e econômicas propaladas por pesquisadores das mais variadas áreas. De qualquer forma essas tentativas de explicações causais são sempre muito vagas e imprecisas. É difícil estabelecer claras relações causais entre condições familiares adversas e caóticas com delinqüência, pois, como se exige em medicina, não se observa constância satisfatória dessa regra e, muitas vezes, jovens provenientes de famílias conturbadas ou mesmo sem famílias não desenvolvem a delinqüência, enquanto seus irmãos, que vivenciam o mesmo ambiente, sim. Observa-se, variavelmente em diversas estatísticas, que muitos pais de delinqüentes sofrem de psicopatologias‚ assim como histórias de crianças com perturbações comportamentais graves podem revelar, muitas vezes, um quadro de abuso físico e/ou sexual por adultos, geralmente os pais e padrastos. MAPEAMENTO CEREBRAL e transtorno de conduta. Existem estudos mostrando relações entre certos tipos de violência episódica e transtornos do SNC, particularmente do sistema límbico. Alguns portadores de Transtornos de Conduta podem mostrar, no exame clínico, sinais e sintomas indicativos de algum tipo de disfunção cerebral. Uma das ocorrências neuropsiquiátricas mais comumente encontradas nos Transtornos de Conduta é o de Hiperatividade com Déficit de Atenção, outras vezes o diagnóstico se confunde com casos atípicos de depressão grave em crianças e adolescentes. Um dos fatores que mais desanimam a psiquiatria em relação aos portadores de Transtornos de Conduta é o fato de não haver nenhum tratamento efetivo e reconhecido especificamente para esse estado. Este é um fator que contribui, significativamente, para alguns autores não considerarem este modo de reagir à vida como doença. Tratar-se-ia de uma alteração qualitativa do caráter que caracteriza uma maneira de ser, não exatamente um processo ou desenvolvimento patológico. Evidentemente quando esse Transtorno de Conduta reflete uma depressão subjacente ou uma Hiperatividade o tratamento é dirigido para esses estados patológicos de base e, é claro, o prognóstico é substancialmente melhor. Outros programas têm tentado lidar com o comportamento disruptivo dessas crianças com fármacos, tais como o carbonato de lítio, a carbamazepina ou antidepressivos, conforme o caso. O sucesso não tem sido muito animador. Psicopedagogia e Psicologia. Pode-se concluir que o Psicopedagogo dispõe de muitos recursos para diagnóstico e intervenção psicopedagógica possibilitando ao este profissional desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuação seja na clínica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem já apresentado pela criança ou no sentido de prevenir a instalação de problemas nos educandos. Deste modo, não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliação do nível emocional ou inteligência deve encaminhar a criança para um psicólogo, pois ele poderá realizar a avaliação e, se necessário uma intervenção nesses níveis os dois profissionais, psicopedagogo e psicólogo, poderão atuar juntos, até mesmo porque a Psicopedagogia é uma área de atuação multidisciplinar. Psicopedagogia e Medicina. É óbvio que o psicopedagogo não vai promover exercício ilegal de medicina, mais pode fazer uso de recursos específicos das imagens radiológicas como recurso avaliativo. Se houver necessidade de uma avaliação do nível neurológico, neuropediátrico e psiquiátrico deve encaminhar a criança para um médico especializado, pois ele poderá realizar a avaliação médica correspondente e determina a intervenção nesse nível, e com retorno ao psicopedagogo este pode adequar o processo educacional as necessidades e condições anatomofisiológicos do aprendente, os dois profissionais, psicopedagogo e médico(s) poderão atuar juntos, até, repito porque a Psicopedagogia é uma área de atuação multidisciplinar.

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ANEXOS

ANEXOS
Anexo I - As diferentes partes do córtex cerebral estão divididas em quatro lobos cerebrais distintos: O lobo frontal que fica localizado na região da testa; o lobo occipital, na região da nuca; o lobo parietal, na parte superior central da cabeça; e os lobos temporais, nas regiões laterais da cabeça (ANEXO 1).

ANEXO II Constitui a parte mais desenvolvida e mais volumosa do encéfalo, apresentando uma superfície rugosa onde se observam circunvoluções e compreende os dois hemisférios, esquerdo e direito, ligado entre si pelo corpo caloso. O esquerdo é responsável pelo controlo da metade direita do corpo e vice-versa, fenômeno fruto de um cruzamento de fibras nervosas no bulbo raquidiano.

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ANEXO III

ANEXO IV
HEMISFÉRIOS CEREBRAIS – HCE E HCD.

Prof. César Venâncio - EAD CÓDIGO 156042/2012

segunda-feira, 31 de maio de 2010

PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO EEMFMNS

sábado, 29 de maio de 2010

MAPEAMENTO CEREBRAL - Prof. César Venâncio